Психологическая помощь детям младшего школьного возраста с гиперактивным поведением в период адаптации к школе

У младших школьников продолжает проявляться, присущая детям дошкольного возраста, потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки (Ясюкова Л.А., 1997).

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем (Новикова Е.В., Кочубей Б.И., 1998). Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет гиперактивного ребенка.   

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают.

Известный американский психолог В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" (Окленд В., 2000, c.228).

Главное отличие гиперактивности от просто активного темперамента в том, что это не черта характера ребенка, а следствие не слишком гладкого появления на свет и нарушений в грудничковом возрасте.

В группу риска входят дети, родившиеся в результате кесарева сечения, тяжелых патологических родов, малыши-искусственники, родившиеся с маленьким весом, недоношенные. Учитывая, что экология и темп современной жизни сейчас оставляют желать лучшего, неудивительно, почему гиперактивные дети не редкость, а скорее норма нашей сегодняшней жизни (Лютова Е.К., Монина Г.Б., 2010).

В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом (Тржесоглава З., 1996).

Первый класс школы – один из наиболее существенных критический периодов в жизни детей. Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой их этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка (Дубровина И.В., Лисина М.И., 2006).

Отчетливые изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретения ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость (Петровский А. В., Ярошевский М.Г., 1998).

Начало обучения ребенка в школе – сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе (Дубровина И.В., Лисина М.И., 2006).

Каковы условия возникновения необходимости психологической адаптации ребенка к школе?

Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. Впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести.

Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы «навязан» ему сверху.

В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно.

В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей (Лютова Е.К., Монина Г.Б., 2010).

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптировать приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам (Дубровина И.В., Лисина М.И., 2006).

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат (Бурменская Г.А., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., 2007). Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам.

Таким образом, очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период дети очень умны, кричат, на уроках часто отвлекаются (Дубровина И.В., Лисина М.И., 2006).

Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Известно, что для ребенка с гиперактивным поведением очень трудна эта так называемая статическая нагрузка.

Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками: часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутиться, вертится, встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте, проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо, обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге, находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор", часто бывает болтлив, часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их  до конца и т.д. (Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2001, c.32).

Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период.

Обычно психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Причины  формирования  и проявления гиперактивного  поведения

Если среди специалистов до сих пор нет единого мнения, каким образом однозначно диагностировать синдром дефицита внимания с гиперактивностью, то причины возникновения СДВГ вызывают еще большее количество споров и еще менее поддаются диагностике и обобщению. Практически все факторы, которые могут оказывать хоть какое-то влияние на формирование и развитие психики ребенка, те или иные специалисты выделяют в качестве причин возникновения СДВГ, а поскольку на детскую психику оказывает влияние практически все, то это все и попадает в сферу «факторов риска» (Кучма В.Р., Брязгунов И.П., 2000).

Но существуют некоторые аспекты, по поводу которых исследователи согласны друг с другом. Например, установлено, что все формы СДВГ никоим образом не влияют на интеллектуальное развитие ребенка — результаты тестов показывают, что дети с СДВГ обладают, как правило, нормальными умственными способностями. Установлено, что даже без систематического медикаментозного лечения с возрастом проявления гиперактивности начинают слабеть и ко времени взросления, как правило, сходят на нет либо приобретают характер, не влияющий на социализацию личности. Тем не менее факт остается фактом — в современном обществе все больше детей, не умеющих управлять своими эмоциями, и очень часто в этом обвиняют не родителей, не сумевших правильно воспитать своих чад, а физиологические особенности детского организма (Валлон А., 1997).

Традиционно называют следующие факторы, оказывающее влияние на головной мозг ребенка, которые могут повлечь за собой такое заболевание, как СДВГ:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и др.);

—  перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

—  генетический фактор (ряд данных свидетельствуют о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

—  пищевые факторы (употребление в пищу продуктов, содержащих искусственные красители, усилители вкуса, генно-модифицированные добавки, добавки с индексом Е, — усиливают проявление гиперактивности);

— социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий, неблагоприятная атмосфера в семье и т. п.);

—  экология;

— воздействие на плод и на ребенка токсичных металлов.

Рассмотрим поподробнее некоторые из факторов.

• Генетический фактор.

В процессе изучения детей, страдающих СДВГ, было замечено, что среди родственников гиперактивных детей данный диагноз встречается чаще обычного — по данным различных исследователей, у родителей 57% детей, страдающих данным заболеванием, в детстве наблюдались те же симптомы.

Но достаточно часто в подобных семьях наблюдаются и другие симптомы: семейный алкоголизм, существование различного вида психопатий, различного рода аллергические заболевания. Исследования ученых позволили идентифицировать по крайней мере три гена, мутации которых заметно повышают вероятность его развития. Все они связаны с нейромедиатором дофамином: два из них кодируют белки-рецепторы к нему, а третий регулирует его транспортировку. Однако, даже если у ребенка все эти гены будут мутантными, это еще не означает, что такой ребенок обречен на гиперактивность. С другой стороны, она встречается и у детей, у которых нет ни одного мутантного гена (Монина Г, Лютова Е., 2010).

• Патологии беременности.

Считается, что одним из факторов, обуславливающих наличие у ребенка СДВГ, является органическое поражение головного мозга, возникающее во время беременности, родов и в первые дни жизни ребенка.

Замечено, что большой процент детей, имеющих диагноз СДВГ, страдали во время беременности матери от гипоксии (внутриутробного кислородного голодания плода, характерного для второй половины беременности), а также подвергались асфиксии во время родов.