Контрольная работа по "Педагогике"

1. Составьте конспект научно-педагогической работы Л.В. Занкова  «Ди 
   дактика и жизнь».

Учебная задача, ее характерные черты, место и  роль в обучении — это важные вопросы при рассмотрении учебного процесса. В дидактике отражены различные  стороны учебной задачи. Как полагает М. А. Данилов, «специфическое противоречие учебного процесса характеризуется  тем, что самим ходом обучения, логикой учебного процесса перед учащимися выдвигаются все время новые в том или ином отношении задачи, которые ясны для учащихся, принимаются ими и могут быть разрешены ими при некотором напряжении их умственных сил» [Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.— М.: Учпедгиз, 1960, с. 42–43].

В приведенном  положении следует отметить несколько  моментов. Первый характеризует задачу в контексте объективного хода учебного процесса. Задача в этом смысле есть акт, не зависящий ни от учителя, ни от ученика: и для того и для  другого она представляет собой  нечто данное извне. Дальнейшие моменты  имеют в виду отображение учебной  задачи в сознании ученика: задача ясна для него и принимается им. Если соотнести эти моменты с объективной  школьной действительностью, то они, по-видимому, представляют наилучшие случаи. Наконец, указывается на то, что упомянутое специфическое противоречие действует, если учебные задачи могут быть разрешены учащимися.

Минуя критический  разбор приведенного положения, поскольку  не в нем сейчас дело, подчеркнем, что учебная задача рассматривается  не глобально, а как бы в разных планах.

«Введение» к  материалу, который предстоит изучить, может быть сделано учителем по-разному. Данилов показывает различные виды «введения» на примере изучения теоремы  Пифагора.

Учитель может  просто сказать: «Начинаем новый  материал: теорема Пифагора». Можно  сделать по-другому: не только назвать  новую тему, но и указать на ее применимость в практике. Возможен еще такой прием: учитель начинает с того, что уже известно школьникам («два катета вполне определяют прямоугольный  треугольник и, следовательно, его  гипотенузу»). Считая третий из упомянутых приемов наиболее надежным,  Данилов указывает, что данный прием соединяет в себе теоретические и практические мотивы изучения нового материала [см. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе.— М.: Учпедгиз, 1960, с. 49–50]. Разносторонность рассмотрения учебной задачи является благоприятным условием дальнейшего исследования этого вопроса. Однако вышеприведенная интерпретация учебной задачи отличается определенными особенностями. Во-первых, это локальный характер учебной задачи: каждая задача неразрывно связана с определенной темой или вопросом программы данного предмета. Во-вторых, происходит непрерывная смена учебных задач во времени, например: сегодня на уроке русского языка — одни учебные задачи, завтра — другие, послезавтра — третьи. Связи между характером учебных задач и применяемыми методами и приемами обучения, по-видимому, могут быть только частными и не обладают свойством обобщенности в силу локального характера учебных задач.

В статье Е. И. Перовского «Проблема метода в обучении»  упоминается о «ближайших дидактических  целях», которые заключаются в  ознакомлении учащихся с новым материалом, в совершенствовании знаний и  в их проверке [см. Перовский Е. И. Проблема метода в обучении // Советская  педагогика, 1956, № 12]. То, что Перовский  называет ближайшей дидактической  целью, можно рассматривать как  учебную задачу. Тогда характерными для рассмотрения учебной задачи будут ее разновидности, соответствующие  звеньям учебного процесса.

Как показало наше исследование сочетания слова учителя  и средств наглядности в обучении, существуют такие учебные задачи, которые отличаются своим общим характером и не «привязаны» ни к определенной теме учебной программы, ни к определенному предмету. Такие задачи не строятся и по звеньям учебного процесса. Задача может заключаться в ознакомлении с внешним обликом объекта. Учебная задача может состоять в изучении связей и зависимостей между явлениями, причем сами эти связи и зависимости не воспринимаются непосредственно. Это два вида учебной задачи, существенно отличающихся друг от друга.

Вопрос об учебной  задаче заслуживает анализа и  с другой точки зрения. Задачи, которые  ставятся в обучении, трактуются, как  правило, только в плане усвоения знаний и навыков. Что касается развития школьников, то фигурирующие в дидактических трудах общие призывы, касающиеся необходимости работать над развитием школьников, не получают воплощения при рассмотрении учебных задач. Вряд ли можно подвергнуть сомнению, что учебная задача должна быть ориентирована прежде всего и главным образом на овладение знаниями и навыками. Однако, как это показано в нашем исследовании проблемы обучения и развития [см. Занков Л. В. Начальное обучение и вопросы дидактики // Народное образование, 1964, № 7; Развитие учащихся в процессе обучения (I–II классы) / Под ред. Л. В. Занкова.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, а также другие труды лаборатории воспитания и развития], достижение более высокого развития детей должно быть специально предусмотрено в школьных программах и учебниках, в способах обучения и, конечно, в задачах, которые ставятся в учебном процессе.

В высшей степени  существенно исследовать объективные  связи, которые существуют между  учебной задачей, способами обучения и достигаемым результатом. Без  такого исследования вряд ли можно  достигнуть успеха в раскрытии закономерного  характера учебного процесса.

Между тем в  педагогической литературе нередко  встречается смешение различных дидактических задач и игнорирование связи между задачей и способами обучения. Так, например, Б. П. Есипов, высказываясь по поводу экспериментальной системы начального обучения, находит странным то, что школьники начальных классов пишут сочинения без плана, а на уроках труда большое внимание уделяется планированию изготовления заданного объекта [см. Есипов Б. П. О некоторых дидактических положениях в системе Л. В. Занкова // Начальная школа, 1965, № 3].

Но ведь задачи в том и в другом случае совершенно различны. При написании сочинений задача заключается в том, чтобы дети овладели все более совершенными умениями выразить в слове свои мысли, чувства. Написание сочинений без предварительного плана служит условием его самобытности, когда при разнообразном и правильном использовании богатства языка не стирается индивидуальность каждого школьника. Логика изложения достигается не посредством формальной выучки, а путем улавливания связей самим ребенком между явлениями, мыслями.

На уроке труда  объект, который должен быть изготовлен, задан школьнику во всех деталях. Объект может быть изготовлен или  путем подражания показу, осуществляемому  учителем, или на основе самостоятельного планирования. Мы выбираем вторую из упомянутых возможностей. Соответственно этому  ставится учебная задача. Она заключается  в том, чтобы дети овладели умением  связывать рассматривание предложенного  образца с планированием предстоящей  работы и в то же время чтобы  у них развивалась наблюдательность, пространственные представления, самоконтроль.

Случаев смешения совершенно разнородных дидактических  задач можно привести немало. В  одной из работ подчеркивается, что  при анализе картины К. Маковского «Дети, бегущие от грозы», осуществленном на уроке в III классе, «из 29 вопросов, заданных учителем, только два направлены на воспроизведение личного опыта учащихся. Остальные 27 вопросов заданы непосредственно по содержанию картины и не преследуют цели вывести мысленно учащихся в природу» [Баранов С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, с. 42].

Но ведь в  данном случае вовсе и не нужно  «воспроизведение личного опыта  учащихся». Наоборот, постановка учебной  задачи при анализе упомянутой картины  сознательно шла вразрез с  принятым в методике начального обучения стандартным приемом, заключающимся  в том, что учитель побуждает  детей припоминать различные  свои впечатления из прошлого опыта  в связи с показанной картиной, строить всевозможные домыслы и  т. д. Задача, поставленная на упомянутом уроке, заключалась в том, чтобы  представления о знакомом детям  природном явлении обогатить  на основе восприятия произведения изобразительного искусства. Понимание и переживание  сложного художественного образа здесь  самое главное, а для этого  необходимо, чтобы дети рассмотрели  и вычленили детали картины, осмыслили  связи между ними. Это необходимо также для развития наблюдательности детей. И здесь абсолютно не к  месту оказался бы стандартный методический прием, который представляется С. П. Баранову универсальным.

Неразличение  учебных задач, которые на самом  деле многообразны, и игнорирование  связи между задачей и способами  обучения тормозят разработку теории учебного процесса и наносят существенный ущерб практике обучения. Если бы, например, в портновском деле не различали, что надо сшить — брюки или  пиджак, и использовали бы одинаковые приемы в том и в другом случае, не получилось бы ни брюк, ни пиджака, а  из рук портного вышел бы какой-то неопределенный объект. Нечто подобное наблюдается и в обучении: неразличение учебных задач и незнание связи  между задачей и способами  обучения приводят к тому, что доброкачественный  результат не получается. 

2. Напишите реферативную работу на тему: «Теория развивающего обу 
   чения: история возникновения и пути реализации в России и на Западе».

Личностно-развивающее  образование в психологических, педагогических теориях и школьной практике находится на начальном  этапе осмысления. Его истоки мы находим в развивающем и личностно-ориентированном  типах образования. В отечественной  науке имеются различные подходы  к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся в работах  Д.Н. Богоявленской, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановои-Меллер, З.И. Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана.

3. В 30-е годы Л.С.Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития Именно это положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего обучения в теории И Я Лернера, М.Н.Скаткина, Содержание и методы обучения в их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно - развивающего образования является включение в содержание образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Опыт переживаний эмоционально - ценностного отношения к миру в концепции В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выступает как личностная основа развития человека.
4. Усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально -нравственных переживаний достигается использованием исследовательских,эвристических и проблемных методов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъекта учения.
5. В традиционном толкований развивающее обучение направлено на формирование гностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях Д.Н.Богоявленской, Н. А.Менчинской, А. А.Люблинской, Е.Н.Кабановой - Меллер, С.М.Бондаренко, Г.Д.Кирилловой, Н.Н.Поспеловой, И.Ломпшера развивающее обучение рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторы рассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие абстрактно - теоретического и конкретного компонентов мышления, индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения, З.И.Калмыкова к приемам формирования продуктивного мышления, относит эвристические приемы, направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии. Позитивным, на наш взгляд, в концепции З.И.Калмыковой является стремление автора технологизировать процесс развития творческого мышления учащихся.
6. Деятельностный подход в развивающем обучении, опирающийся на положения Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Х.Й.Лийметс, развивает в своем исследовании Л.М.Фридман. Им сформированы принципы, особенно значимые для личностно - развивающего образования. Среди них: принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятых целей обучения; принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельной деятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения; принцип развития, при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на индивидуальные особенности, "зону ближайшего развития" детей. Особое внимание в своей концепции Л.М.Фридман отводит диагностическому контролю формирования у учащихся учебных умений и психических процессов, способностей, интересов и склонностей, личностных качеств.
7. Приоритетным в методической системе Л.В.Занкова является развитие психических функций личности в начальной школе. Реализация принципа целенаправленной и систематической работы над развитием всех учащихся младших классов, включая и наиболее слабых, имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Важным положением для личностно - развивающего образования является диагностика развития у учащихся наблюдения, мыслительной и практической деятелъностей. Л.В. Занков указывает на гуманистический характер обучения, необходимость перевода отрицательных эмоций (недовольства, разочарования, сомнения) в положительные (радость, удивление, удовлетворение).
8. В концепции Л.В. Занкова нами выделены позитивные положения, создающие научные предпосылки личностно развивающего образования: организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру и опыта творческой деятельности в процессе обучения; опора на самодеятельность учащихся в процессе достижения делей обучения; стимулирование самоорганизации в поиске учащимися новых знаний, способов их усвоения; ориентация на "зону ближайшего развития" и индивидуальные особенности детей; обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействия и др.
9. Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, экспериментальная проверка которой началась ещё в 50-е годы, восходит к психологической теории Л.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития- Л.С. Выготский отмечает, что по Пиаже обучение ничего не изменяет в развитии ребёнка, развитие - независимый от обучения процесс- Однако сам Л.С. Выготский считает, что эти процессы взаимно обусловлены. Связь обучения и развития он выразил по средством понятия "зона ближайшего развития", обозначающего ситуацию- когда ребёнок в сотрудничестве со взрослым выполняет действия; которые в ближайшем будущем ему предстоит выполнять самостоятельно, что и формирует интерпсихические процессы, переходящие во внутренние - интрапсихические. В основе возрастной периодизации психического развития, согласно теории Л.С, Выготского, лежат внутренние изменения самого развития. Под новообразованиями Л.С. Выготский понимает те психические изменения, которые в основном "определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период".
10. В психологической концепции Л.С. Выготского показаны новообразования, появляющиеся у детей в разных социальных ситуациях и возрастных периодах психического развития. В младенчестве психическая общность ребёнка с матерью является источником дальнейшего развития сознания, В преддошкольном возрасте ребёнок начинает осознавать свою деятельность, у него интенсивно развивается речь, до пяти лет он овладевает 1,5 тысячами слов с их лексическими значениями. Новообразованием в этом возрасте выступает более высокий по сравнению с младенчеством уровень сознания - подлинное сознание.
11. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, развивая учение Л.С. Выготского, доказывают, что развитие ребёнка определяется той деятельностью, в которую включается. В дошкольный период (3-6 лет) ведущая - игровая деятельность, в которой ребёнок, как отмечает В.В. Давыдов, анализируя концепцию Л.С. Выгодского, отмечает, что он "... становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам". В 3-4 года в игре детей преобладает предметная деятельность, помогающая подражать действиям взрослых. В 5 лет в ролевой игре ребёнок начинает воспроизводить некоторые общественно-трудовые функции взрослых. В б лет в ролевых играх детей появляется стремление следовать нормам отношений взрослых.
12. Например, честно играть роли и требовать это от других. У детей этого возраста возникают "... новые требования, относящиеся к самому себе".
13. Основное психологическое образование, появляющееся в 6-ти летнем возрасте, по данным исследования Д.Б. Эльконина - стремление к общественно-оцениваемой деятельности. В дошкольном возрасте взрослые не принуждают ребёнка к игре, он играет по собственному желанию и выступает субъектом игры, самоизменяет, саморазвивает себя в игре. В 7-ми летнем возрасте у ребёнка появляется потребность к самореализации, но с поступлением в школу он перестаёт быть субъектом игры, т.к. появляется новая социальная роль - ученик и ведущая деятельность - учебная. С приходом в школу ребёнок не становится механически субъектом учения, для этого необходима специальная организованная учебная деятельность.
14. Опираясь на данные психологического учения Л.С. Выготского, данные о возрастной периодизации и соответствующих возрастных новообразованиях, ведущей деятельности, исследований А.Н. Леонтьева,
15. Д.Б. Эльконина, посвящены изменениям психического развития детей в связи со сменой ведущего вида деятельности, В. В. Давыдов утверждает, что в младшем школьном возрасте на основе ведущей учебной деятельности у детей "возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения."
16. Воспитание и обучение В.В.Давыдов относит к необходимым факторам развития этих способностей человека и анализирует такие основания, описанные многими учеными.
17. Система развивающего образования Д.Б-Эльконина, В.В.Давыдова прочно вошла в практику Российских школ. Её позиции в современной науке и педагогической практике крепки, т.к. они подтверждены многолетними исследованиями, фундаментальным, теоретическим, методологическим обоснованием и технологическим обеспечением учебных предметов в начальной школе.
18. В основе теории развивающего образования лежат философско-логические и психологические понятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и его развития. Целью обучения в данной системе является развитие не только психических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъекта учения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основ теоретического мышления.
19. Традиционная система начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. При таком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общих признаков и составлением классификации понятий, "опознанием конкретно - чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс". В эмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным данным путем сравнения и выделения общих признаков предметов. "Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обобщения В.В.Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе ^ эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых является природа их получения, основанная на разных уровнях его обобщения. Так, раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В.Давыдов отмечает, что они вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнение позволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, и это обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо, связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется с помощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся на наглядные представления. В традиционном образовании учитель создает условия для наблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явлений и, затем, фиксируют их с помощью слов - терминов. Школьники приходят к обобщениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебного материала.
20. Такой путь обобщения ученые относят к формально - логическим мыслительным операциям. Эмпирическое обобщение не показывает существенных особенностей предметов, явлений и внутренние связи их сторон, в результате чего внешние свойства предметов представляются их сущностью.
21. Исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина показывают, что эмпирическое мышление не самый эффективный путь развития детей и является прерогативой знаниево - ориентированного образования. Переход к личностно развивающему типу образования предполагает освоение другого уровня мышления - теоретического и такую организацию обучения учащихся, в которой они выступают субъектами учебной деятельности.
22. Теоретические знания образуются в результате "анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений" и выражают внутренние отношения и связи предметов и явлений. Изменяются способы умственных действий учащихся. Это отражается в научно обоснованной В.В.Давыдовым психологии учебной деятельности, построенной в соответствии со способом изложения теоретических знаний, этот способ заключается в восхождении от абстрактного к конкретному.
23. Коллективно - распределенную деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующим образом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала.
24. Исходное общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета. "Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета".
25. В учебной деятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условий и выявления некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. выделения его "клеточки" и мысленного конкретного объекта с последующим овладением общим способом мысленного построения изучаемого объекта.
26. Таким образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно и теоретического мышления. В основании принципа лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметной области.
27. Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности математики определяет следующую систему его основных учебных задач: введение детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.
28. Таким образом, развивающее обучение способствует успешному овладению знаниями и умениями, теоретическим мышлением и развитию творческого потенциала личности. Это отражено в работах В.В. Давыдова, посвящённых развитию у детей теоретического мышления как продуктивного, творческого мышления. Эти идеи развиваются сотрудниками исследовательского коллектива, разрабатывающего содержание и технологии развивающего обучения в контексте теории Б. Д. Эльконина-В.В. Давыдова.
29. В.В.Репкин, А.К.Дусавицкий рассматривают качественные изменения познавательных интересов детей, возникновение интереса к общим способам решения задач и теоретическим закономерностям учебного материала.
30. Оформленность структуры межличностных отношений показывают, что на развитие детей влияет открытость в общении, организаторские умения, ценности совместного общения, товарищество, организованность, самостоятельность, умение отстаивать свою позицию. Это и показатели и условия развивающего обучения.
31. Н.М.Трунова, Н.Э.Фокина, Н.С.Евланова исследуют нравственные представления и нравственные суждения младших школьников, умения анализировать моральные явления, вычленять мотивы человеческих поступков, осуществлять осознанный выбор поведения в конфликтных ситуациях, проявлять моральную ответственность, М.Э.Боцманова, А.В.Захарова изучили рефлексию оценки и самооценки качеств личности, способность к анализу поступков и нравственных отношений.
32. Исследования указывают на существование определенной воспитывающей функции учебной деятельности и наличие взаимосвязи между развитием теоретического мышления и нравственной сферы младших школьников. По мнению В.В.Давыдова, основная причина этого заключается в том, что в экспериментальном обучении представлены элементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, в частности, учебные действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии, анализа и планирования. Это оказывает определяющее влияние на развитие у младших школьников теоретического мышления (например, способности к теоретическому обобщению), памяти, а также развитых форм межличностных отношений, нравственных отношений и других образований, очень важных для становления нравственной сферы личности младшего школьника.
33. На основании изложенного мы можем заключить, что теория развивающего обучения Эльконина -Давыдова составляет основу личностно развивающего образования, включающую : представления о теоретическом мышлении как творческом процессе и возможностях интеллектуального творчества учащихся начальной школы; учение о развитии психологических новообразований личности младшего школьника - содержательных мыслительных действий, обоснование взаимосвязи между развитием теоретического мышления и нравственной сферы младшего школьника; исследование воспитывающей функции учебной деятельности, проявляющейся в открытости учителя в общении с учащимися, оформленности межличностных отношений; принятии ценностей совместного общения, товарищества, организованности, самостоятельности, умения отстаивать свою позицию. Эти идеи развиваются, обогащаются и особым образом сочетаются в работах, посвященных личностно-ориентированному образованию.
34. Вместе с тем, ученые считают, что теория развивающего образования Эльконина-Давыдова только первый, хотя и существенный, шаг на длинном пути, который должна пройти наука и практика в решении проблем личностно развивающего образования.
35. По мнению Жака Карпея авторы теории развивающего образования недостаточно полно оценивают влияние различных соперничающих "культурных сценариев", проблематику, связанную с переходом от повседневных матриц понимания на научные и наоборот. Это, разумеется, важно, но ещё более важным мы считаем необходимость усиления личностно-смысловой направленности содержания развивающего обучения, на основе чего возникает возможность перехода к личностно развивающему типу образования. Определиться в понимании его сущности нам помогают работы, посвящённые личностно-ориентированному образованию.
36. Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой - как становление качественно новой образовательной системы (60,15). Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, "ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека". В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.
37. Для понимания сущности личностно развивающего образования мы обратились к анализу созданных в отечественной педагогике концепций личностно-ориентированного образования, имеющих принципиальное значение для нашего исследования.
38. Принцип субъектности, как и в работах В.В. Давыдова, является методологической основой проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса в концепции И.С. Якиманской, которая указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.
39. Личностно-ориентированное образование, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечивать своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно- значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - обогатить, "окультурить" субъектный опыт как жизненно значимый для личности.
40. Проектируя личностно-ориентированный образовательный процесс, И.С. Якиманская особое внимание уделяет развитию индивидуальных способностей ученика, признанию его основной ценностью всего образовательного процесса. Личностно-ориентированное обучение предстает в ее концепции как технология, которая способствует выявлению и структурированию субъектного опыта ученика и путям его согласования с социально-значимым опытом. Большое значение исследователь придает созданию разнообразной по форме и содержанию образовательной среды, необходимым условием которой она считает разработку и использование индивидуальных программ обучения и моделирования исследовательского мышления учащихся.
41. В исследованиях Р1.С. Якиманской показаны условия перехода к личностно-ориентированному образованию. Среди них и регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности, а значит и развитие, коррекция и педагогическая поддержка личностного развития ученика. Задачу педагогов автор усматривает не в планировании обязательной для всех линии психического развития, т.к. любое обучение, целесообразно организованное, выполняет функцию развития, а в помощи каждому ученику в зависимости от его опыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как неповторимой личности. Неповторимость, индивидуальность личности в исследовании представлена как главная ценность, на которой базируются все компоненты образовательного процесса путём преодоления педагогических стереотипов, заданности целей обучения только извне.
42. Личностно-ориентированное образование, по мнению автора, должно обеспечить своеобразную "встречу" субъективного опыта, сложившегося у ребёнка в дошкольном возрасте, с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - обогатить, "окультурить" субъективный опыт как жизненно значимый для личности.
43. Структуру субъективного опыта автор определяет как соотношение входящих в него элементов и их иерархию - это предметы, представления, понятия, умственные и практические операции, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы.
44. Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.
45. Парадигма личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской основывается на признании его ценностями самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-гуманный подход к ребенку, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание образования, диалогичность и творческий характер учебной деятельности.
46. Е.В. Бондаревская рассматривающая этот тип образования, как обеспечивающий развитие личности, поддержку её индивидуальности, предоставляющий свободу способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Не менее важной характеристикой данного типа образования автор считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение её самобытности, понимание того, что ребёнок является субъектом собственной жизни, имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир.
47. Личностный компонент, по мнению автора, как системообразующий ориентирует на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, определяющей отношение, переживание, осознание ценности учения и жизни. Ученик в данной системе образования рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, и тогда его развитие рассматривается не в узко интеллектуальном, а личностно-смысловом значении. А это возможно в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учащихся. "... Творчество, исследовательский поиск являются основными способами существования ребёнка в пространстве личностно-ориентированного образования". Вместе с тем Е.В. Бондаревская сущность личностно-ориенгированного образования видит в культурологическом его содержании, в его направленности на воспитание человека культуры. В личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, в образе человека находят отражение: природные особенности человека (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать), его социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником), его свойства, как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество). Развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования.
48. Личностно-ориентированная концепция образования В.В. Серикова строится на выявлении философских и дидактических основ данной системы образования, выделении особенностей целевого, содержательного и процессуального аспектов в сравнении с традиционными и определении специфического, что характерно для личностно-ориентированного образования. Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматривается В.В. Сериковым как особый вид социально-культурного опыта, освоение которого является особым структурным компонентом содержания общего образования. Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматривается как определённая форма (уровень) единства содержательного и процессуального аспектов образования. В структуре личностной ориентировки автор выделяет определённую последовательность операций, таких как выявление практических ценностей, связанных с изучением явлений, осознанием его духовной ценности, усвоением предметного знания, образцов творческой деятельности учёных и опыта совместной с партнёром деятельности. И на основе этого - открытие в себе новых возможностей, интеллектуальных и нравственных сил, осознание самоценности учебно-познавательной деятельности, как процесса саморазвития. В данном случае технология личностно-ориентированного обучения связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, как своеобразных характеристик индивидуально-неповторимого опыта учащегося.
49. Основной ценностью личностно-ориентированного образования, по В.В. Серикову, является потребность ребенка быть личностью. Реализации этой потребности способствует создание условий для проявления личностных функций учащихся: избирательности, мотивации, рефлексии, самореализации, смыслотворчества и других универсальных личностных способностей. Личностно утверждающую ситуацию В.В. Сериков выделяет в качестве единицы личностно-ориентированного педагогического процесса.
50. Она обеспечивает становление индивидуально-неповторимого опыта, выработку своего личностного знания, собственного мнения, собственного стиля поведения, собственной структуры деятельности.
51. В личностно развивающем образовании положения развивающего и личностно- ориентированного образования как бы синтезируются. А.В. Петровский, характеризуя его, выделяет следующие особенности. Первая из них - выращивание уникального опыта ребенка, заключающегося в индивидуальном видении, чувствовании окружающего мира. Вторая - признание обоюдного опыта присутствие в этом процессе Значимого "другого" и третья - универсальность опыта.
52. Специфика личностно развивающего образования отражена в самоценных формах активности, познавательных, волевых, эмоциональных устремлениях личности. В осмыслении особенностей личностно развивающегося образования мы следуем представлениям Л.В. Петровского о самоценных формах активности, личностно-ориентированной дидактике, понятиях "развитие", "личность" и характеристиках данной парадигмы образования.
53. В традиционном образовании развитие личности понимается как процесс формирования личности, как социального индивида в результате его социализации и воспитания. Идея развития личности изменялась по мере адаптации её к нуждам традиционного образования. "При подмене идеи развития, идей формирования очевидным образом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне, (что, противоречит самой сути развития личности, как и самодвижения".
54. В определении личности заложено её развитие, которое понимается А.В. Петровским как самодвижение в образовательном процессе, в пространстве связей с другими людьми при наличии "значимого другого" и "значимости себя для другого". В рассмотрении критериев развития автор останавливается на слове устремление как форме самоценной активности, в которой "хочу" и "могу" выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя в друг друга. "Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства". Устремления, как самоценные проявления активности выражаются в устремлении познать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, в том числе и неизведанные, вступая в контакт с миром.
55. На наш взгляд, фундаментальным для личностно-ориентированного образования является подход исследователей к определению условий "взращивания" решений. Во-первых; это - ориентация на актуализацию категорий, представленных в опыте ребёнка. Общение организуется таким образом, чтобы дети наслаждались самим открытием в себе этого, возможностью поделиться своим знанием, осознать, что они это в себе открыли (А.В. Петровский, Л.М. Кларин).
56. Во-вторых; опора на детскую субкультуру, которая представлена в исследовании Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, обосновавших пласт "значимостей", не известных взрослым. Такая ориентация взрослого на ценности и нормы самих детей придаёт общению статус самоценности.
57. Такой педагогический опыт представлен в трудах Ш.А Амонашвили, когда подлинная жизнь детей, их интересы и устремления включались в познавательную деятельность на уроках.
58. В-третьих; открытость, воспитывающего взрослого, ребёнку, как самовыражение педагога в значимых для него лично видах активности (А.В. Петровский).
59. В личностно - развивающем образовательном процессе происходит развитие устремлений детей в сфере познания, переживания, действия. В познавательной сфере появляется целый спектр самоценных процессов, характеризующих создание ребёнком представлений о мире, на основе интеграции знания, эмоционального и волевого проявлений личности. В специально организованной деятельности ребёнок открывает путь самостоятельного творческого поиска способов решения стоящих перед ним задач, что само по себе вызывает наслаждение, выступает как личностно значимая ценность. Такое содержание познавательной деятельности дошкольников разработано А.В. Петровским и его сотрудниками. Они следуют системе Ф. Фребеля, согласно которой каждый следующий предмет "опровергал опыт, полученный от предыдущего". Шар круглый катится, а у куба есть уголки, кататься он не может и т.д.
60. Такое построение содержания образования важно для развития эмоции удивления. Познавательная программа, разработанная А.В. Петровским, А.Б. Кетовой, основана на живом интересе детей к предмету познания. Например, они ведут детей от изучения некоторых физических свойств предметов и закономерностей (Сфера-Природа) к их знаковому или символическому обозначению, а затем - к постижению способов использования этих свойств (Сфера-Культура). Затем ребёнок овладевает способностью рассмотреть эти свойства и закономерности как с позиции других существ (Сфера-Другие), так и с собственной точки зрения (Сфера-Я-Сам).
61. В эмоциональной сфере, в переживании детьми происходящей деятельности и активной сопричастности другому человеку, создаётся эмоциогенная среда - "Я-Другие" (А.В. Петровский, Л.С. Стрелкова). Авторы представляют материалы развития устремлений детей дошкольного возраста в действия, в соответствии с их возрастными особенностями. Применительно к младшему школьному возрасту развитие устремлений в действии показано в работах В В Давыдова, Г.А. Цукерман. Основной признак развития - переход к независимости поведения от взрослых преобразуется в потребность - самоценную форму активности.
62. В представленном анализе развития устремлений мы наблюдаем черты нового направления дидактики - личностно-ориентированной, лежащей в основе личностно-развивающегося образования. К ним А.В. Петровский относит: преподавание как умение педагога направлять учение на самостоятельную деятельность учащегося опираясь на их желания приобщаться к миру человеческой культуры; создание предметных условий для развития самоценных форм активности, умение педагога путём использования в развивающих заданиях подводить детей к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта, "полёту мысли и фантазии"; создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности детей.
63. На основе своих масштабных исследований А.В. Петровский проектирует важнейшие характеристики личностно - развивающего образования.
64. Главные из них - это культивирование уникального опыта ребёнка, который выступает как ценность образования. Особенность этого опыта заключается в индивидуальном видении, языках постижения, чувствования, эмоциональных откликах. "Образование в русле личностно - развивающего образования, могло бы выступать доподлинно как испытание. Вторая характеристика - это признание обоюдного опыта, - опыта Особенного- То, что рождается при этом, не сводится лишь к предметной стороне открывающегося. В нём явственно присутствует Значимый другой. Ощутимо именно присутствие другого-.."Данная характеристика базируется на методе "отражённой субъектности" (А.В. Петровский), суть которого в том, что отражаясь в индивиде, другой: человек выступает в качестве источника деятельности, изменяющего взгляд этого индивида, что ставит перед ним новые цели, это и имеет личностный смысл. В познавательной и других видах деятельности люди постигают предмет деятельности, приобщаясь друг к другу.
65. В личностно - развивающем образовании самоценно ощущение сопричастности, "значимости именно данного круга лиц, очерченность круга. В этом контексте образование должно быть осмысленно как посвящение".
66. Универсальность опыта - это третья характеристика личностно - развивающего образования, представленная А.В. Петровским, заключающаяся в переживаемости трансфинитного. В традиционном образовании опыт выступает как своего рода "сырьё" образовательного процесса, ориентирующего на эмпирическое познание и формирование ЗУНов. А в личностно-ориентированном образовании задания обращают ребёнка к категориям "Всеобщего - бытие", "Становление", "качество", "количество", "мера", "возможность", "действительность" и побуждают его к осмыслению мира и себя в этом мире, способствуют обретению смыслов.
67. "Процессы (само)испытания, посвящения и обращения человека - в единстве друг с другом - образуют существо личностно - развивающего образования". Идея А.В. Петровского "Я=МИР" реализуется в познании, воле, переживании, а в ценностном своём выражении раскрываются в категориях истины, добра, красоты и представлены им как исходная ценность, средство, результат - предпосылка развития личности.
68. В заключение, отметим, что концепции и подходы к личностно-ориентированному образованию, представленные в данном разделе, предлагают своеобразные авторские решения проблемы. Но в них есть и общие позиции, которые и стали нашими методологическими ориентирами в её дальнейшем исследовании.
69. Объединяет все эти исследования гуманистический подход и ценностное отношение к ребёнку, культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. Кроме того, все авторы личностно - развивающих концепций акцентируют внимание на диагностике индивидуального развития, считая, что учителю необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, становление его индивидуальности, определения динамики личностного развития ребёнка в сравнении с самим собой.

3)Прокомментируйте высказывания выдающегося педагога, приведите из 
собственного жизненного опыта пример, подтверждающий данное высказыва 
ние. Выскажите свою собственную позицию (согласие, либо несогласие с мне 
нием автора) и обоснуйте ее: 

1. «Развитие и  образование ни одному человеку не могут быть даны или 
   сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого 
   собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжени 
   ем» (Ф.А.В. Дистервег);

Без осознания  и оценки результата учебной деятельности, и особенно создания учебной деятельности, выявления затруднений, ошибок, их причин и последующей коррекцией, деятельность не обеспечит требуемый уровень  достижения цели.

Учение –  это деятельность самоуправляемая, и вне этой позиции оно осуществляться не может. Именно этот момент требует  обучения учеников умениям адекватно  анализировать свою деятельность, ее результаты и себя в этой деятельности.

Организация учителем деятельности учащихся достигается  сочетанием индивидуальной, парной, групповой  работы учащихся, в которой ученик постоянно получает дозированную помощь в самостоятельной работе.

Знания учащихся, как правило, находятся в прямой зависимости от объема и систематичности  их самостоятельной познавательной деятельности. В связи с этим А. Дистервег писал, что “развитие  и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной  деятельностью, собственными силами, собственным  напряжением. Извне он может получить только возбуждение” [1. С.111].

Индивидуальная  учебная деятельность учащегося  на уроке – это когда:

1) перед всеми  учащимися одновременно поставлена  некоторая цель как сугубо  индивидуальная, личная цель деятельности;

2) содержание  задания либо одинаково для  всех, либо дифференцировано, либо  индивидуализировано;

3) выполнение  задания осуществляет каждый  учащийся самостоятельно;

4) учащимся оказывается  дифференцированная помощь в  виде конкретных указаний с  учетом их уровня знаний и  умений;

5) подводятся  итоги учебной деятельности каждого  учащегося.

Индивидуализация  обучения не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя и такое обучение возможно.