Контрольная работа по "Педагогике"

 

План 

 
 
 

 

Конспект научно-педагогической работы  Ж.-Ж.Руссо

«Эмиль, или О воспитании». 

     Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди и Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

     Воспитание  – великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек – идеал Руссо – гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.

     Роль  воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

     Каждому возрастному периоду  должны соответствовать  особые формы воспитания и обучения. Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Руссо дает периодизацию, деля жизнь ребенка на четыре этапа:

      1 – от рождения  до двух лет. Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец.

     2 период – детский  возраст от 2 до 12 лет;

     3 период – отроческий  возраст от 12 до 15 лет;

     4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.

     В своем произведении «Эмиль или о  Воспитании» Жан-Жак Руссо высказывает  идею о самостоятельности и самодеятельности ребенка в истории естественного  воспитания. Он применяет метод естественных последствий и косвенного воздействия.

     В основе воспитания «по  Руссо» должен лежать принцип следования указаниям природы. В соответствии с этим принципом:

1. каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения.
2. воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащегося.
3. интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

     Педагогические  взгляды Руссо были полезны в  то время, а некоторые актуальны и по сей день.

     Так, актуальной остается разбиение жизни  детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет свое особое и очень важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно проходить будет легче. А результаты будут выше и лучше.

     Также современны мысли Руссо о необходимости  активизации познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти.

     Актуальным  и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо. Если бы все получали такое воспитание, то многие бы проблемы решались.

 

Вопрос 2: Реферативная работа на тему: «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско-педагогический анализ)». 

План работы:

1. Введение.

2. Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско-педагогический анализ):

• Теория и практика свободного воспитания в прошлом.
• Идея свободного воспитания в альтернативной педагогике.

3.Заключение. 

ВВЕДЕНИЕ 

     В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности  системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

     Свободное воспитание — это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор,  а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил. 

     Теория  и практика свободного воспитания в прошлом.

     Свободное воспитание - это концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 - начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания - не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.

     Идеи  свободного воспитания неразрывно связаны с педагогическими взглядами Ж. Ж. Руссо. Одним из первых пропагандистов свободного воспитания была шведская писательница Э. Кей, которая в книге «Век ребёнка» (1900) выступила за предоставление детям права на свободное развитие, избавление их от гнёта взрослых, обучение только тому, что необходимо в повседневной жизни.

     Немецкие  педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и некоторые другие требовали предоставить учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никаких педагогических систем, поскольку они отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника.

     В конце 19 - начале 20 вв. идеи свободного воспитания нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма - П. А. Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по свободному воспитанию, которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от немецких педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект свободного воспитания, придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам свободного воспитания принадлежала М. Монтессори (Италия).

     Под влиянием идей свободного воспитания в буржуазной педагогике конца 19 - начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.

     В России идеи свободного воспитания развивал Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов свободного воспитания. В период Революции 1905-1907 гг. в России и особенно после её подавления сторонниками С. в. были С. Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель.

     Сторонники  свободного воспитания считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы:

• школы организуются при участии учащихся и их родителей;
• учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы;
• все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии;
• учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения.

     Идеи свободного воспитания в педагогике явились одной из форм выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части буржуазной интеллигенции существующим положением в обществе. Педагогам-анархистам свободного воспитания представлялось средством переустройства общества на новых началах, обеспечивающим всестороннее развитие духовных и физических сил детей, их творческую активность, учителям - свободу педагогического творчества и др. Отрицая идеи как авторитарного, так и свободного воспитания, марксистско-ленинская педагогика рассматривает воспитание как процесс целенаправленного и систематического формирования всесторонне развитой личности.

     Идея  свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Идеи свободного воспитания находили отражение на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907-18).  

     Идея  свободного воспитания в альтернативной педагогике. 

     Идея  свободного воспитания в сравнительной  педагогике выступает как сложное  социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами.

         Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России, их культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. В естественной природе ребенка видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях.