Ценности в подростковом возрасте

·  У мальчиков старших  подростков первой школы значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, обнаруживаются в пробах самовыражения  поиска себя (совершаются в образовательных  личностно-значимых ситуациях), пробах общения в совместной деятельности (в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах). У мальчиков старших классов второй школы, значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, назвались в пробе телесности (экстремальная ситуация). В остальных пробах они не обнаруживают потерь.

Полученные результаты относительно старших подростков можно объяснить  тем, что, прежде всего, особенности  детей от 14 лет состоят в относительной  стабилизации культурных интересов (интерес  для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к  предмету, занятию и т.п.) и складывания  их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанных демонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляется стремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанные с поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков из первой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростков первой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности, которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называли пробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробы осуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробах они не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что они младше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшим подросткам, но к младшим - тоже. Скорее всего, они находятся на переходном периоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещё сохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностью совершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности. Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных с отношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 класса первой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подростки из первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки - и значимые и не значимые.

У всех старших подростков есть пробы связанные с общением в совместной деятельности (в таких  пробах подростки действовали ради общения, новых знакомств). Т.е., для  них важна не сама по себе деятельность, её результат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими. Возможно, это объясняется гипотезой  П.А. Сергоманова про планирование. Он как раз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместной деятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс её планирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общие интересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробы совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков из первой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимые ценности, которые не назывались в 7 классе.

Можно выделить следующую  динамику ценностей:

·  У девочек первой школы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода, интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.

·  У мальчиков из первой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья, личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги

·  У девочек второй школы: от успеваемость в школе, самоутверждение  к свобода (лишение свободы - арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.

·  У мальчиков второй школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию  к жизнь, положение в обществе.

Общая ценность для всех групп - здоровье. В тех группах, где  эта ценность названа в ситуациях  образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуациях связанных  с телесностью, саморазвитием она  редко выкладывается в качестве платы; там, где в асоциальных, аддиктивных пробах - часто.

Общая ценность для всех подростков первой школы – отношения  с родителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редко выкладывают в качестве платы.

В трех группах второй школы  названа такая ценность как жизнь  в пробе прыжка с парашюта. Эта  ценность редко выкладывается в  качестве платы.

Ценности, которые подростки  назвали в учебных формальных ситуациях были, как правило, малозначимыми.

Во всех группах старших  подростков (кроме мальчиков 9 класса 2 школы) диапазон ценностей шире, чем  у младших. Так же старшие подростки  из первой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценных приобретений и потерь, чем младшие.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в  ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняется  тем, что обеих школах образовательное  и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия.

Вывод

Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, и  что динамика ценностей зависит  от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11 классе:

·  во-первых, выделены разные по содержанию ситуации проб,

·  во-вторых, в этих пробах были названы разные ценности, а  те, которые были одинаковыми, назывались в аддиктивных пробах.

Полученные различия в  ценностях объяснялись тем, что  у подростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут  обнаружить что-то как ценное. Различное  содержание ситуаций проб объясняется  тем, что подростки находятся  в разных возрастных периодах, у  них разные новообразования, ведущая  деятельность, социальная ситуация.

По полученным результатам  можно сказать, что значимые ценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано с содержанием  развития подростка в данный период, и которые совершаются в образовательных  личностно-значимых ситуациях. Этот вывод  основан на анализе полученных данных, из которых видно, что большинство  асоциальных проб не позволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых в асоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё  такие же по содержанию пробы, но которые  совершались в образовательных  личностно-значимых ситуациях. Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательных личностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.

Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебных ситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивные пробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность - отношения с родителями.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в  ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с одной стороны  говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом  деле теряют в этих ситуациях, что  действительно является ценным. С  другой стороны делает для них  ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в них  ничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростков много таких ситуаций проб, которые  не обнаруживают для них ценности. Скорее всего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное  и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно, ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительно аддикций будут различаться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

В результате исследования ценностных ориентаций был получен  разнообразный материал – накоплен банк ситуаций проб, банк возможных  ценных потерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это  оказалось возможным получить лишь при непосредственном общении с  самими подростками, благодаря процедуре  исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем, что  данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследования ценностей подростков, поскольку  процедура позволяет «распредметить» ситуации подростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало много спорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точно интерпретации результатов.

Исследование ценностей  подростков в ситуациях риска  – это интересная тема, оставляющая  большое поле для работы. На наш  взгляд, ценностные ориентации – один из факторов, на который нужно обращать внимание при построении различных  программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. И хотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замечены определенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб у подростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается, т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом деле ценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробе что-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержанию развития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимой ситуации.

В результате проделанной  работы возникло предположение: ценности у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будут различаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующей курсовой работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список источников

 

1.  Битуева А.В. особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. – 2000. - №21. - С.40-51

2.  Большой толковый  психологический словарь, М. 1987.

3.  Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методы психологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. – М.: Институт психологии РАН, 1994. С.144 – 157.

4.  Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999. - т. 20. - № 5. - С. 38-44.

5.  Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. - № 5. - С. 99-105.

6.  Выготский Л. С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 – 242.

7.  Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

8.  Додонов Б.И. Эмоция  как ценность. М.: Наука, 1978.

9.  Жуков Ю. М. Ценности  как детерминанты принятия решений.  Социально-психологический подход  к проблеме // Психологические проблемы  социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. – М.: Наука, 1976, с. 254-277.

10.  Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.

11.  Кон И. С. Психология  ранней юности: Кн. для учителя.  – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

12.  Кулаков С.А. Диагностика  и психотерапия аддиктивного поведения у подростков – М.: Педагогика, 1998

13.  Леонова Л. Г., Бочкарева  Н. Л. Вопросы профилактики  аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Новосибирск, 1998.

14.  Леонтьев Д.А. Очерк  психологии личности. – М.: Смысл, 1993. – 43 с.

15.  Леонтьев Д.А. Ценностные  представления в индивидуальном  и групповом сознании. Методика  изучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.

16.  Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 688 с.

17.  Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996

18.  Поливанова К. Н  Психологическое содержание подросткового  возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. - №1 - С. 20 – 33.

19.  Поливанова К. Н.  Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 184 с.

20.  Рубинштейн С.Л. Основы  общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.

21.  Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.

22.  Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

23.  Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.

24.  Палагина Н.Н.Психология  развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.

25.  Обухова Л. Ф. возрастная  психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.-460с.

26.  Хасан Б..И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола

27.  Весна Е.В. Сущность  подросткового конфликта с миром  взрослых.

28.  Сергоманов П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте

29.  Томилова А.В. Система  интересов старших подростков  при традиционном и возрастносообразном обучении.