Современные подходы к организации словарной работы на уроках русского языка в начальной школе

Слово, как известно, обобщает. Когда мы говорим «книга», мы имеем в виду любой предмет, которому могут быть приписаны свойственные ему качества. Интересно, что психологические интерпретации предметной отнесенности и значения слова уходят корнями в глубины русской филологии. Невольно удивительные  приходят по своей тонкости аналогичные наблюдения, сделанные в свое время и отраженные в «Словаре живого великорусского языка» В.И. Далем.

Так, читая одну из его словарных статей, мы находим, что топор – «железное, настольное орудие, для тески и рубки, в котором отличают: лопасть с лезом и обух с проухом, а обух насаживают на топорище, деревянную рукоять, кривую, выкаченную». В.И. Даль объясняет, что существуют разные топоры. «Топор плотничий, с широкою тонкою лопастью и с острым носком» и т.д. В данной словарной статье жизнь слова «топор» показана в системе устойчивых словосочетаний, пословиц и поговорок [12,с.123].

Иными словами, если слово вводит предмет в широкую систему связей, то описание и объяснение этих связей предмета является наилучшим способом толкования значения слова.

Для методики русского языка представляет определенный интерес то, что одним из критериев, определяющих речевое развитие ребенка, является широта и глубина различных ассоциаций или связей вокруг предмета, о котором идет речь.

Однако, как показывает М.Т. Ярошевский, современный выдающийся психолог-энциклопедист «истинное понятие рождается, когда признаки различных явлений группируются в общности не путем ассоциаций, а на основе внутренне связанных логических операций анализа, синтеза, классификации, движения мысли от частного к общему и от общего к частному». Эффектом таких операций служит обретение словом теперь уже нового значения, отличного от синкретов и комплексов. Возникает понятие как «логически обобщенный умственный образ» [28,с.98].

Работа над словом  в учебном процессе, таким образом, является работой, направленной на развитие речи и развитие мышления. Формирующая мысль требует для своего выражения языковых средств, от богатства которых зависит точность и глубина мысли, в свою очередь, и качество речи находится в зависимости от предмета мысли.

Л.Н. Толстой говорил: «Почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления».

Данное положение объясняет попытки многих авторов расширить содержание современных учебников и программ учебного предмета «Русский язык» посредством включения в него знаний энциклопедического характера, упражнений и заданий, направленных на повышение познавательной самостоятельности и активности детей, развитие творческих способностей, организации обучения на основе решения субъективно-творческих задач. При соблюдении различных объемов и пропорций в этом видится одна из плодотворных идей.

Словарная работа – одна из проблем начальной школы. Если проблема не решена, то она превращается в тяжелый груз, который в ответственный момент жизни человека может его подвести.

Начальное обучение – важное время жизни для тех, кого мы называем будущие члены общества. То, как проходит этот особый период развития детей, может существенно отразиться на их дальнейшей судьбе и, в конечном счете, на судьбе общества. 

Приемы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе тесно связаны с изучением безударных гласных, непроверяемых безударных гласных корня.

Повышение орфографической грамотности учащихся остается одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в начальной школе. «Начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма», - подчеркивается в Основных направлениях реформ общеобразовательной и профессиональной школ.

Вопрос о безударных гласных, как одной из важнейших проблем словарной работы, по всеобщему призванию, является основным в русском правописании. На изучение безударных гласных в корнях слов, в приставках, суффиксах и окончаниях, в соединительных гласных и т.д. затрачивается наибольшее количество времени в школьном курсе русского языка. При усвоении написания слов с безударными гласными учащиеся испытывают наибольшие трудности. Об этом свидетельствуют  многочисленные ошибки на безударных гласных, встречающиеся в письменных работах учащихся всех возрастов, вплоть до выпускников средней школы [35,с.102].

У большинства школьников, допускающих такие ошибки, просьба учителя сформулировать орфограмму не вызывает особых затруднений. Однако необходимость применить давно знакомое правило в несколько неожиданных условиях, требующих не механического повторения привычного алгоритма, а осознанного подхода, оказывается для многих почти неразрешимой задачей.

Это объясняется самой природой гласных звуков. В отличие от согласных, которые, по образному выражению одного из грамматистов, являются берегами нашей речи, гласные звуки вливаются в речевое русло, как вода, едва различимыми струями, принимая разнообразные формы.

В пределах одного и того же языка различные диалекты его отличаются преимущественно гласными звуками. Даже в корнях слов, являющихся основными элементами нашего языка, они произносятся вполне определенно и отчетливо только под ударением, а в безударном положении изменяют свое звучание. Поэтому в словах между гласными буквами и звуками, которые обозначаются этими буквами, часто не наблюдается соответствия.

Поэтому перед учителем начальных классов стоит очень серьезная задача – добиться, чтобы учащиеся овладели навыками правописания безударных гласных в корнях слов. В качестве отправной точки служит, с одной стороны, ударение, с другой – словоизменение и словообразование. Необходимо научить детей видеть свои ошибки, выработать у них так называемую «орфографическую зоркость», добиться определенной самостоятельности орфографического мышления [3,с.59].

Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Словарной работе в школе уделяют мало времени, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

2 РАЗНООБРАЗИЕ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ

2.1 Традиционные методы и приемы работы со словарными словами

Программа начального обучения  русскому языку для каждого класса предусматривает обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется. Эти слова называются словарными. Прочное усвоение их написания достигается путем частого включения этих слов в различные упражнения, задания, выполняемые на всех этапах урока.

При обучении письму словарных слов применяются следующие методы и приемы:

- метод языкового анализа, который включает приемы звуко-буквенного анализа слов, фонетического разбора, комментирования орфограмм, устного проговаривания;

- приемы зрительного запоминания — это зрительный диктант, списывание с различными заданиями, проверка слов по словарику;

- использование таблиц, карточек, перфокарт;

- выделение орфограмм цветным мелом на доске, чернилами либо карандашом в рабочих тетрадях;

- подчеркивание, записывание не слов, а только орфограмм, повторное написание слов;

- метод сопоставления тематических групп заучиваемых слов (например, сопоставление названий домашних животных: корова, лошадь, собака — во всех словах присутствует буква о; однокоренных слов — работа, рабочий, работать; форм слов — стакан — стаканы), метод противопоставления (ученик — учитель) и т.д.;

- прием сопоставления зрительного и слухового образов (состава) слов:

- различные виды слуховых диктантов;

- составление словосочетаний с трудными словами;

- выработка словесных ассоциаций: пальто — осеннее пальто, надел пальто, пальто велико и т.п.;

- составление предложений с трудными словами, включение их в письменные и устные творческие работы;

- занимательные формы работы:

- включение словарных слов в игры, ребусы, кроссворды (ученики разгадывают их или сами составляют);

- составление стихотворений, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение конкурсов, викторин.[5,с.78]

В данном параграфе представлены виды работы со словами, правописание которых не проверяется правилами, на четырех этапах урока. Занимают они 10—15 минут.

Первый этап — проверка домашнего задания. Некоторые ученики работают у доски. В заданиях есть изученные ранее словарные слова. За партами 3 — 4 ученика работают с карточками и перфокартами. В перфокартах необходимо вставить буквы, слова, подобрать родственные слова. На карточках, которые сделаны из цветного картона, изображены предметные картинки. Дети записывают их названия (это ранее изученные словарные слова) на листок или в тетрадь. Задания, которые выполнялись учениками за партами, проверяет учитель, задания у работающих у доски проверяют ученики.

Второй этап — чистописание — проводится ежеурочно (кроме контрольных работ). Ученики прописывают предложенные учителем буквы, элементы букв или их соединения. Затем дается задание: записать словарные слова с сочетанием -оро- (сорока, ворона, воробей, скоро, город, горох); записать словарные слова, в которых есть две буквы д (однажды, одежда); записать наречия, которые заканчиваются буквой а (слева, справа, издалека) и т. д.

Третий этап — собственно словарная работа. Для заучивания даются слова по алфавитному списку, данные в учебнике. На первом уроке дети выписывают себе в тетрадь, а учитель на доску из словаря группу слов (например, на буквы а и б), ставят ударение, выделяют буквы для запоминания. Слова делятся так, чтобы их хватило для заучивания на три четверти, в четвертой идет закрепление всех изученных слов. Каждая группа слов заучивается на протяжении двух недель [41,с.81].

На втором уроке, после записи слов в тетради и заучивания дома, желающие ученики записывают выученные слова на доске под диктовку учителя. Плохая оценка не ставится. Дети пишут слова в тетрадь и проверяют правильность написанного на доске. Предлагаются задания типа: поставить ударение, поделить слова на слоги, поделить слова для переноса, подчеркнуть гласные, согласные, твердые согласные, мягкие согласные.

На последующих уроках в течение двух недель обучения даются самые разнообразные, с постепенным усложнением, задания для запоминания написания изучаемых слов.

1.                 Слова не проговариваются учителем вслух, а показывается карточка, на которой записано слово с пропущенной орфограммой или предметная картинка. Ученики должны записать слово или вставляемую орфограмму.

2.                 Дети пишут в тетрадь слова, записанные на доске, вставляя пропущенные буквы. Пропущена может быть орфограмма или все гласные буквы, например: авт..м..биль, м…шина, п.ртрет, к.лхоз; к..р..нд..ш, ж..рный, к..п..ст.., л..г..рь.

3.                 Учитель диктует слова, а ученики пишут в тетрадь букву, которую необходимо запомнить, или все буквы, которые обозначают гласные звуки. Если в слове есть другие орфограммы, дается дополнительное задание.

4.                 На доске записаны буквы или учитель их читает, а ученики должны восстановить слова: а..о..о..и.., а.е.а , а.ея (автомобиль, аптека, аллея).

5.                 Учитель проговаривает последние слоги слов, а дети определяют и записывают слова изучаемой группы: ..род (город), ..рой (герой), ,.рох (гоpox), ..та (газета), ..чий (горячий), ..реть (го-реть).

6.                 Диктуются первые слоги слов, дети записывают полные слова. Сложность заключается в том, что в некоторых группах есть слова с одинаковыми первыми слогами. Записывать их можно в произвольном порядке. Например: паль., (паль-то), пе.. (пенал), пла.. (платок), по., (посуда), пе.. (песок), по., (погода), по., (потом), по., (помидор) и т. д.

7.                 Учитель диктует имена существительные, а дети должны их записать в определенном падеже: маши на — машину (В. п.); медведь — медведя (Р. п.) и т. д.

8.                 Диктуются словарные слова и дается задание образовать родственные слова: автомобиль — автомобильный, автомобилист, автомобильчик. При проверке дети дописывают понравившиеся им слова, придуманные другими учениками.

9.                 Ребята изменяют словарные слова в соответствии с заданием, которое дается учителем. Здесь можно давать задания на изменение формы слова (числа, рода, падежа, лица, времени), изменение однокоренного слова при помощи конкретных приставок, суффиксов и т. д.: интересный — прилагательное женского рода — интересная; издалека - • наречие, которое оканчивается на -о, —далеко; инженер — прилагательное с суффиксом -н- -инженерный; корова — существительное с суффиксом -ушк— коровушка.

10.             Выборочный диктант. Учитель читает словосочетания, предложения, текст. Ученики записывают словарные слова: Сорока, ворона, воробей — зимующие птицы. Рабочие рано утром идут на завод.

11.             Под осиной рос подосиновик. Учитель вызывает к доске ученика. Пенал, карандаш, тетрадь лежат в портфеле.

12.             Учитель задает вопросы, а ученики отвечают на них одним словом или несколькими: Кто живет в лесу? (Лисица, заяц, медведь.) Кто следит за чистотой в классе? (Дежурные.) Что дает нам корова? (Молоко.) Какие овощи растут в огороде? (Морковь, капуста, картофель, огурцы, помидоры.).

13.             Дается задание дописать предложение или необходимое по смыслу слово, закончить строку, подобрать слова в рифму: Весело чирикает ... . (Воробей.) В лесу живут (Лисица, медведь, заяц.) С ... подул холодный ... . (Севера, ветер.) Ведь, ведь, ведь — спит в берлоге медведь. Ко, ко, ко — мы купили молоко. Гаж, гаж, гаж — сдали в камеру багаж.

14.             Дети записывают отгадки на загадки: Дом сторожит, с людьми дружит. (Собака.) Без рук, без ног,  а рисует. (Мороз.) Учитель читает первое слово, ученики записывают цепочку из словарных слов: завод, деревня, ягода и т.д.