Развитие языковой компетенции на примере словарной работы на уроках русского языка в третьем классе

1.4  Общая характеристика речевого развития младших школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры [4, 168].

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения».  Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний [52, 318].

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [29, 345]

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью. [35, 191]

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по  его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».[59, 222]

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы долж­ны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распада­ются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, созна­тельно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относят­ся слова, которые человек понимает, связывает с опре­деленным представлением, но которые в речь его не вхо­дят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный ак­тивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возмож­но чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве. [8, 27 – 29]

Н. В. Новотворцева пишет : «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден». [12, 47-52]

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы №1.

Таблица №1

Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева [21, 415].

По данным исследования М. Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше  местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов               А. Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание...     К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции». [46, 3 -42]

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка,  подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом. [46, 164-181]

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.  Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает       А. Люблинская. [47, 240]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1.      Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2.      Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3.      Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4.      Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5.      Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому  чтению старших детей и взрослых.  [40, 46]

Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.  [42, 124]

Литовские психологи: Г. Буткене , А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой – при общений со взрослым родственником, и третий – при общений с со своими друзьями, сверстниками».          [18, 254]

Выводы по первой главе

Компетентностный подход к обучению требует овладения учащимися определенным набором способов деятельности в работе с языковыми явлениями. Знания, приобретаемые учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил школьников, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речевом творчестве (формирование языковой компетентности учащихся).

Реализация системы формирования языковой компетенции учащихся направлена на формирование умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом и на этой основе приобретать знания. Критериями сформированности языковой компетенции учащихся являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания.

Таким образом из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

ГЛАВА II.  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Проблема формирования системы словарной работы на уроках русского языка в историческом аспекте

В последние годы к методике обучения русскому языку в начальных классах возрос интерес ученых-методистов и учителей-практиков, особенно к проблемам словарной работы на уроках русского языка. Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова), во-вторых, школа претерпела поистине радикальные преобразования. Они в значительной степени коснулись и таких, казалось бы, уже отработанных учебных предметов, как русский язык. Модернизация содержания учебных программ и форм ученической деятельности, открывающая путь к большой активности и самостоятельности ребенка, к развитию его творческих способностей и гармонии, привела к появлению на рынке образовательных услуг многих новых и различных по своему характеру учебников и учебных пособий, в-третьих, тем, что в методике обучения русскому языку большое внимание уделяется грамматическому и коммутативному направлениям, как определяют эти направления японские методисты «языковым существованиям» [38, 464].

Вопрос об изучении словарной работы в начальной школе был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке: Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым. В частности, Ф.И. Буслаев обращает внимание на необходимость словарной работы на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для более понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словарной работы на начальной ступени обучения русскому языку, ее развивающий характер отмечал и Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что творческие упражнения во время словарной работы интересны детям, «представляя для них нечто вроде игры в слова». Такие упражнения подготавливают учащихся к орфографии, а также дают детям «власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти» [62, 251-268]