Развитие языковой компетенции на примере словарной работы на уроках русского языка в третьем классе

Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле
компетентность, которая дает возможность справляться с различными
многочисленными ситуациями и работать в группе». В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера  было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии…» [64, 135-157].
         Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы».
Эти компетенции следующие:
– «… политические и социальные компетенции, такие как способность
принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений,
разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и
улучшении демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того,
чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других
культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с
акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает
социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую
важность приобретает владение более, чем одним языком;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных
сторон и способов к критическому суждению в отношении информации,
распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое
определение адекватного проявления социальной жизни человека в
современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием
«компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык».
          Так, Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки». К таким базовым навыкам, С. Шо в 1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль». Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни»

Для разделения общего и индивидуального в содержании «компетентностного образования» мы будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей. Заметим, что компетенциям и компетентностям еще только предстоит занять своё место в образовательных стандартах после проведения необходимых исследований. В настоящее время эта работа только начинается. Изменения в заказе общества на образование его граждан связываются с необходимостью освоения минимально необходимыми (стандартными) требованиями для жизни и деятельности в различных сферах этого общества. Не умаляя достоинств традиционно сильной составляющей отечественного образования – его фундаментальности, актуальными следует считать умения выпускника школы практически применять изучаемые знания, решать многообразные проблемы, действовать продуктивно. Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Выделение в содержания образования компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Необходимость формирования школой ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый веер – от смысловых и мировоззренческих (например, «зачем мне необходима данная компетенция»), до рефлексивно-оценочных («насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни»). По отношению к личности ученика компетентности являются отражением, развитием личностных смыслов ученика в направлении изучаемых им объектов. Компетентности многомерны, т.е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств ученика, они представляют собой интегральные характеристики уровня его подготовки, причем, не только в сфере функциональной грамотности, но и в более высоких образовательных сферах, включая его фундаментальные проявления. Компетентностное содержания образования не заменяет, а обеспечивает научно-предметные основы содержания образования. Компетенции присутствуют и в деятельности учёного, когда он выполняет наблюдение, анализ, интерпретацию и т.п. Поэтому научно-ориентированные компетенции входят в содержание общего образования наряду с технико-ориентированными, социально-ориентированными и др.             Адресность компетенций позволяет связать теоретические знания с их использованием для решения конкретных задач. Компетенции не противостоят знаниям-умениям-навыкам, а имеют с ними сопересечения, включают в себя «связки» ЗУНов, объединяемых по отношению к конкретным объектам или процессам. Компетенции связаны со способностью целевого осмысленного применения учеником комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов. По отношению к структуре и содержанию образования компетенции предоставляют возможность конструирования целей, содержания образования (образовательных стандартов) и образовательных технологий в системном виде. Это становится возможным потому, что компетенции метапредметны, т.е. через отдельные элементы или целостно они имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях. Метапредметность компетенций обеспечивает многофункциональность компетентностей, поскольку позволяет ученику решать проблемы из разных сфер жизни. Кроме того, одна и та же компетентность, например, коммуникативная, формируется у ученика не только на учебных занятиях, но и вне школы, в кружках, на досуге.      Компетенции характеризуют деятельностный компонент образования. Освоение определенной совокупности способов деятельности – условие формирования компетентности в любой образовательной области.                 Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Это важно учитывать при проектировании содержания образования, а также при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы выделяем трехуровневую иерархию компетенций:

1. Ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования, конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения;

2. Общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3. Предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [33, 37-45].

1.2 Понятие языковой компетенции

Термин «языковая компетенция» впервые употребил Н. Хомский примерно в середине XX в., который различал языковую компетенцию (linguistic competence), считающейся областью лингвистики, и языковую активность (linguistic performance), относимую к области психологии. Языковая компетенция рассматривалась им как нечто такое, что составляет способность говорить на данном языке, а под языковой активностью по-нимались высказывания, которые производит носитель языка. С тех пор содержание термина «языковая компетенция» изменилось, но он прижился и активно используется в современной науке [5, 48]. Чаще всего под языковой компетенцией понимают совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Проблемы формирования языковой компетенции находятся в центре внимания педагогической науки, что нашло отражение в государственном образовательном стандарте для основной школы. Содержание обучения родному языку отобрано и структурировано в государственном образовательном стандарте на основе компетентностного подхода. Данный нормативный документ говорит о формировании и развитии коммуникативной, языковой и культуроведческой компетенции учащихся как рядоположных. При этом под коммуникативной компетенцией понимается овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Языковая компетенция трактуется как освоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лин-гвистике как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими словарями. А культуроведческая компетенция выступает как осознание языка в качестве формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. Как видим, школьная методика обучения родному языку в последние десятилетия также стремится реализовать психолингвистический подход к обучению языку как речевой деятельности, и во многих работах можно найти современное определение методики преподавания родного языка в школе как «теории формирования языковой / речевой компетенции обучаемых».
              Тем не менее, несмотря на то, что выражение «языковая компетенция» попало в государственные нормативные документы, несмотря на многочисленные исследования, сделанные в данной области в психолин-гвистической, лингвистической, педагогической и психологической лите-ратуре, авторы вкладывают в содержание понятия «языковая компетенция» весьма разнообразные смыслы. Эти смыслы могут быть обусловлены, с одной стороны, научной парадигмой, в рамках которой работает иссле-дователь (например, лингвистической или психолингвистической), а с дру-гой стороны – сложностью и противоречивостью самого исследуемого феномена. Кроме того, многие авторы, предпринимающие попытки научного описания формирования языковой компетенции, не дают в своих работах четкого определения таковой и даже не ставят перед собой такую задачу. Таким образом, до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными проблемы содержания языковой компетенции, ее развития и измерения.
             Мы считаем логичным и целесообразным подход к описанию структуры языковой компетенции, предложенный Е.Д.Божович, которая опираясь на собранные материалы об онтогенезе речи, данные психо- и социо-лингвистики, рассматривает языковую компетенцию «как психологическую систему, включающую два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения».
             При этом речевой опыт включает: а) практическое владение родным языком; б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке. А знания о языке, предусмотренные программами обучения, включают: а) категориальные характеристики языковых единиц разных уровней; б) приемы (схемы) анализа и описания этих единиц (разные формы школьного “разбора” — фонетического, морфологического, синтаксического), составляющие элементы метазнания о языке [18, 47].
          Данные речевого опыта и знания о языке представляют собой подсистемы языковой компетенции. Таким образом, в обучении должны происходить два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта. В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике, можно сказать, что формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях. Как справедливо утверждает А.А.Волков, в массовой школьной практике «знание языка подменяется знанием о языке… Учащийся не осваивает родной язык ни в его отношении к формам мысли, ни в его отношении к реальной речевой деятельности»[17, 117]. Это связано, в первую очередь, с тем, что до сих пор в начальной школе ни одна программа по русскому языку не предусматривала обязательного осознания учащимися форм и категорий родного языка, не учитывала связи между ними в структуре языковой системы и возможные взаимовлияния в языковом сознании школьника.
              В свете вышесказанного представляется необходимым формирование языковой компетенции школьников в образовательном процессе на основе соблюдения следующей иерархии целей:
1) коммуникативная деятельность;
2) текстовые действия;
3) языковые операции.
          Это позволит на деле представить ребенку всю систему языка в целом и, главное, в осознанном виде, обеспечить взаимодействие данных речевого опыта и теоретических знаний о языке в структуре языкового сознания учащегося. Языковые знания и умения, органично включаясь в текстовые действия, обеспечивают реальную коммуникативную деятельность ребенка и, как следствие, становятся гораздо более прочными. В школьной практике необходимо обучение языку как речевой деятельности, соединение языковой и речевой работы на каждом уроке, несмотря на то, что в программе это самостоятельные разделы [16, 86]. Педагогу необходимо создавать речевые ситуации, чтобы обеспечить мотивированность речевой деятельности даже при изучении грамматико-орфографического материала, рассматривать все языковые явления на уровне связного текста, включать в структуру урока упражнения творческого характера, создавать для учащихся “речевую среду” высокого уровня языковой культуры, то есть психологически мотивировать языковую работу, выработать у формирующейся языковой личности стойкую и осознанную деятельностно-коммуникативную потребность грамотного письма и говорения, эффективного слушания и чтения.

1.3             Формирование языковых компетенций в начальной школе

Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, им необходимы метапредметные знания и умения. Человек, обладающий способностями осуществлять сложные культуросообразные виды действий, должен уметь отвечать на следующие вопросы: «Что я хочу?», «Что я могу?», «Кто я такой?». В описанной ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию [24, 272].

Специфика компетентностного обучения  состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям; следует «учить учиться» [11, 76-80].

В стандартах основной школы по русскому языку в настоящее время вводятся понятия «коммуникативные компетенции», «языковые компетенции», «лингвистические компетенции» и «культуроведческие компетенции». Мы придерживаемся следующего содержания понятий «компетентность» и «компетенции»:

   компетентность - это более общее понятие, состоящее из отдельных компетенций, такой подход представлен в работе М.Б. Челышковой: компетентность следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций;

      компетентность –  это определенное состояние индивида, способного  самостоятельно решать определенный уровень задач, используя универсальные и специальные способы деятельности, основанные на научных и гуманистических идеях и принципах, а также имеющейся у него системы знаний (О.Е. Лебедев);

   компетенции – это освоенные и сознательно применяемые способы деятельности.

В научной литературе предлагается следующая характеристика содержания компетенций каждого типа:

Для того, чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть выше перечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи школьников нужно начинать с первых дней пребывания в школе, ставя своей целью раскрытие творческой инициативы, пробуждение интереса к языку на основе собственных наблюдений, впечатлений, т.е. формирование мотивации учения.

Эффективное развитие языковых компетенций возможно в деятельностном подходе, который научно обоснован в современной педагогической практике. Деятельность выстраивается через отдельные действия и  опирается на субъективный опыт ребенка. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект деятельности осознал ее ближайший результат, достижение которого ведет к осуществлению всей деятельности в целом.

Анализ научной литературы и собственный опыт показывает, что для успешного формирования языковых, лингвистических, культуроведческих, коммуникативных    компетенций на начальном этапе обучения возможен при соблюдении ряда условий и использование определенных педагогических технологий [26, 127-131].

Основными условиями формирования, рассмотренных в таблице компетенций на раннем этапе обучения мы считаем:

1.      Потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства.

2.      Наличие содержательной основы для высказывания, когда ребенок не только хочет говорить, но и может о чем-то сказать.

3.      Освоение детьми языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них  умения отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.

Важную роль в формировании  компетенций играет и процесс обучения, и место ученика в этом процессе, его эмоциональный комфорт, и необходимость построения системы обучения с учетом индивидуальных возможностей каждого школьника.

Компетентностный подход к обучению требует овладения учащимися определенным набором способов деятельности в процессе обучения. Знания, приобретенные учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их  в учебном процессе. Для этого необходимо тщательно отбирать дидактические средства с учетом трудностей усвоения и сложности самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях, использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на классификацию изученного [6, 288].

Предполагаемым результатом обучения в рамках компетентностного подхода можно считать сформированные качества личности как коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка.