Организация жизнедеятельности детского коллектива в начальной школе

«Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают младшему школьнику перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа жизни ребенка – поступления в школу»[5].

Однако  надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей. Ряд исследований отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое пренебрежение влечет за собой срывы в здоровье семилетнего ребенка, что обязывает педагога и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-связочный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью. Это объясняется наличием в костях сравнительно большого количества хрящевой ткани и повышенной эластичности клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствия неправильной посадки. В свою очередь искривление позвоночника неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука,  влечет за собой  искривление костей рук.

Такие анатомо-физиологические особенности требуют особенного внимания со стороны педагога и постоянного их учета.

Также существуют требования школы к психическому развитию личности,  определяющие  готовность к обучению.

Ведущей деятельностью  младшего школьника становится учение, появляется новая система отношений со взрослыми, новые обязанности, новые права.

Некоторые психологи, в частности сотрудники лаборатории под руководством Л. И. Божович [2], выделили определенные направления в готовности личности ребенка к его новой школьной жизни.

Прежде всего, необходимо отметить готовность к познавательной деятельности, которая определяется не только количеством  накопленных детьми представлений и понятий, но и качеством  детского мышления, уровнем мыслительных процессов, умением ими пользоваться. Ребенок должен уметь существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предметы своего познания.

Другим критерием готовности к познавательной деятельности является наличие интересов, лежащих в основе любознательности. Эта черта присуща ребенку ещё в раннем возрасте и проявляется в тысячах  детских «почему?» У большинства детей имеется  к началу обучения именно такая  интеллектуальная активность – стремление к знанию.

Готовность к познавательной деятельности  предполагает и способность произвольно организовывать умственную деятельность. В дошкольном возрасте процесс игры и практической деятельности носил главным образом непроизвольный характер, а процесс приобретения знаний не являлся систематическим. Учение же, как систематическое усвоение знаний требует целеустремленной произвольной деятельности. Поэтому ребенок должен уметь действовать в соответствии с указаниями старших, доводить до конца их поручения.

Итак, уровень умственного развития, познавательные потребности, интересы и произвольность психических процессов является  неотъемлемыми факторами, обеспечивающими готовность ребенка к обучению.

Очень важна и личностная готовность, которая связанна с интересом к школьной жизни и соответствующим уровнем развития нравственных чувств (долга, ответственность). Большинство детей психологически подготовлены к школе. Они с радостью ожидают чего-то необычного, очень интересного. Эта внутренняя позиция помогает ребенку сразу понять требования учителя, касающиеся правил и норм поведения в школе, дома, в общественных местах, и следовать им.

У детей еще до школы появляется потребность в знаниях, интерес к окружающему, любознательность. Положительное отношение ребенка к учебной деятельности способствует успешному овладению учебным материалом, помогает учителю поддерживать и развивать познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Но не все дети приходят в 1 класс психологически подготовленными. Учитель, зная критерии психического развития, необходимые для успешного обучения, может предъявлять дополнительные требования к отстающим, выравнивая возрастные особенности учащихся.

Следует отметить, что и у подготовленных к школе детей в первый месяц могут появляться новые, подчас неожиданные свойства психики. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности. Несмотря на то, что ребенок готовиться к поступлению в школу, с радостью ожидает первый  учебный день, слушает рассказы взрослых и старших детей об особенностях школьной жизни, все же первые дни в школе для него необычны и рождают массу новых впечатлений. Как отмечает М.Н.Волокитина: «Достаточно взглянуть на выражения лиц и все поведение детей, только что пришедших в школу, когда они, построенные парами, впервые расходятся по классам, чтобы увидеть все своеобразие чувств, переживаемых ими в этот момент».[7]

Перестройка жизни ребенка (по данным А.А. Люблинской [12]) выражена в следующем:

1.                  Дети, посещавшие детский сад, находились под наблюдением воспитателя целый день. Став школьником, они уже в час дня уходят домой. Многие бывают предоставлены сами себе. Таким детям как правило трудно привыкать к новым условиям жизни. Вторая половина дня у них чаще всего остается неорганизованной.

2.                  Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен разнообразной увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они занимали очень небольшую часть времени, остальное время дети лепили, рисовали, играли. Они много гуляли, свободно выбирали себе ту игру или тех товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодие, очень однообразно. Ученик должен ежедневно готовить уроки, правильно выполнять домашнее задание, следить за чистотой тетради, учебников и пр.

3.                  Заметно меняются  и отношения с товарищами. Вследствие того что распорядок дня в школе почти не оставляет времени для свободного общения, дети долгое время не знают друг друга. Они слышат лишь фамилии отвечающих учеников и порой до конца первого полугодия фактически знают лишь нескольких ребят из своего ряда. Поэтому нередко маленькие школьники испытывают растерянность.

4.                  Совершенно по-новому складываются отношения первоклассников с педагогом. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение дня. Понятно, что отношения с ней были значительно свободнее, сердечнее и интимнее, чем с учителем. Нужно некоторое время, чтобы между учителем и учащимся установились деловые и доверительные отношения.

5.                  Очень резко изменяется и положение и самих детей. В детском саду семилетние дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, часто помогали взрослым, поэтому и сами чувствовали себя большими. Им доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, они оказались самыми маленькими среди множества детей и взрослых. В большом помещении, где классы похожи один на другой, дети теряются. Они теряют занятую ими в детском саду позицию, что осложняет их  приспособление к новым условиям.

В переходный период жизни школьники проявляют ряд особенностей,  нехарактерных для них в повседневной жизни. Как  показывают психологические наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний ребенка вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двигательные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т.д.

Внимание на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает  ничего, что делается вокруг него. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания,  он может иногда отойти от поставленной  перед ним цели и делать, что ему нравиться. Вскоре случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекает его. Например, увидев на соседней парте красивый карандаш, поднимается, идет по классу и берет его, или, вспомнив, что в парте лежит бутерброд, ученик достает его и начинает есть. Дети плохо запоминают лицо учителя. Расположение класса, своей парты, часто подражают окружающим; вместо того, чтобы самостоятельно мыслить, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Общая скованность первоклассников отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем. Что в новой обстановке дети не умею применить имеющиеся уже знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и на перемене они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и в общении.

Перечисленные особенности наблюдаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности детей, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и всем коллективом в целом.

Так же следует сказать о потребностях младшего школьника и мотивах его деятельности.

Направленность личности младшего школьника выражается главным образом в потребностях и мотивах. Проявляясь во всех сторонах его жизни, и особенно в учебной деятельности, они становятся источником активности личности. «У младшего школьника проявляется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него также сильна потребность в активной игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник играет теперь в школу, в учителя и учащихся. Играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т.д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая его по форме иногда в увлекательный игровой процесс»[13].

Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может сидеть на уроках долго неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому надо предоставлять детям возможность больше двигаться.

Как для дошкольника, так и для младшего школьника  характерна потребность во внешних впечатлениях. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремиться  выполнять различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: красная повязка дежурного, красивая форма. Выполняя поручения, ученик проявляет максимум активности, пока не исчезнет чувство новизны.

Подробнее стоит остановиться на развитии  познавательных  потребностей, которые являются ведущими для младшего школьника. Потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.

В первые дни  учитель  знакомит детей со всеми особенностями школьной жизни. Под влиянием учителя у  учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать, рассказывать и т.д.) и, наконец, потребность в новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до прихода в школу испытывают потребность в познании окружающего мира.

Постепенно духовные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются  в устойчивые свойства личности, другие исчезают.

Для того чтобы развитие потребностей было управляемо, важно знать, в каком направлении и под влиянием каких факторов происходят изменения в ходе этого развития.

Прежде всего, нужно отметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными. Например, как показывают исследования, первоклассник в предложенной им «ситуации покупателя» «покупают» мороженное, конфеты и другие сладости, а в последующие годы «покупают» уже  книги, билеты или путевки, что бы отправиться в путешествие.

«Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по направленности»[13]. Например, если на первых порах младший школьник, как правило «покупает» только для себя, то со временем он начинает «покупать» и для близких (для мамы, папы , брата и т.д.), а потом и для других людей. Подобные перемены проявляются и в другом. В первое время ребенок постоянно жалуется на соседей: они ему обычно мешают слушать, писать, читать и др. это показатель того, что он озабочен только личным успехом в учении. Постепенно, в связи с систематичной работой учителя по воспитанию у детей чувства товарищества, у них появляется потребность, что бы все ребята в классе были хорошими учениками, чтобы класс стал лучшим. Яркое свидетельство этого – практическая помощь, которую дети начинаю оказывать друг другу по собственной инициативе.

Развитие потребностей идет в направлении все большей их осознанности и управляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших.

Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения малыш руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него почти не имеет никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение. Так, если вначале первоклассник на замечания учителя, сделанные ему наедине или  перед всем класс, реагирует почти  одинаково, то затем  его реакция на замечания в присутствии товарищей становится болезненной.

Согласно позиции авторов книги «Психология общения в детском возрасте» Волкова Б.С. и Волковой Н.Б.[4] общение имеет большое значение для формирования психики, ее развития и становления человека как личности.

Если бы с рождения ребенок  был лишен возможности общаться с людьми, он никогда бы не стал культурно и нравственно развитым гражданином.