Лекции по "Педагогике"

    В работах советских ученых, посвященных проблеме развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л. В. Занков, В.В. Давыдов, М.А .Данилов, М.Н. Скаткин и др.), изучались психологические основы и разнообразные формы и способы развивающего обучения.. Наиболее известными положениями являются идеи Л. В. Занкова о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности; в обучении необходимо соблюдать темп в прохождении изучаемого материала; преобразующее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями (принцип ведущей роли теоретических знаний); осознание учеником значимости процесса учения, целей и результатов обучения; одновременная работа над развитием всех учащихся – как более успешных в учении, так и отстающих.

        Все указанные функции находятся в сложных взаимосвязях, посредством которых проявляется диалектический характер их единства. Возможность комплексного осуществления этих функций должна быть заложена как в учебном материале (содержании обучения), так и в способах и технологиях, посредством которых это содержание передаётся и организуется педагогическое общение. Целостность обучения проявляется в единстве обучающей, воспитывающей и развивающей функций, которые необходимо реализовать в целостном учебно-воспитательном процессе. 

    Цикличность и ступенчатость  процесса обучения.

           Цикличность и ступенчатость  процесса обучения заключается  в том, что учебный материал  разбивается на относительно  небольшие части, основательно  изучается каждая из них, осуществляется контроль за ее усвоением, а затем усваивается другая часть материала, более сложная. Идея о ступенчатости образования и цикличности обучения была выдвинута в 50-х годах Н. А. Петровым. Цикл обучения -- это последовательность определенных действий учителя и учащихся, направленных на осуществление связи со старым материалом и опытом ученика в качестве основы для введения нового материала, закрепление его и контроль усвоения. 

    Сущность  процесса обучения с  позиции других наук.

         Закономерности процесса обучения являются предметом изучения не только одной педагогики, но и других наук, с которыми педагогика связана.

        Педагогика, обращаясь к основополагающим  концепциям физиологии, широко опирается на учение о двух сигнальных системах (например, при исследовании проблемы соотношения слова и наглядности), дает объяснение многим формам поведения и различной степени активности учащихся с позиции возникновения очагов возбуждения и торможения. Ключ к пониманию утомляемости при активном учении - в понимании механизма снижения возбудимости клеток коры головного мозга, подвергающимся слишком длительному или сильному раздражению. Привлекают внимание педагогов и интенсивно ведутся в последнее время исследования ритма  физиологических функций (биоритмов) и их влияние на работоспособность человека.

         Особый подход к пониманию  процесса обучения выдвигает  и кибернетика, рассматривая обучение как особую управляемую замкнутую систему. Управляющим центром ее является учитель, управляемым объектом - ученик, а само управление осуществляется на основе посылки информации из управляющего центра по каналу прямой связи и получения информации о поведении управляемого объекта по каналу обратной связи.

           Вопросы познания и познавательной  деятельности человека – это коренные вопросы философии – связаны с проблемой обучения в педагогике. В основе философской теории познания лежит теория отражения. Согласно этой теории процесс познания объективного мира представляет собой процесс отражения явлений действительности в сознании человека. Материалистическая сущность отражения заключается в том, что вся материя обладает способностью отражать и быть отражаемой, «что наши ощущения, наше сознание есть лишь образ внешнего мира». Формула процесса познания:  «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания  истины, познания объективной реальности». (В. И. Ленин).  

3. Структурные компоненты процесса обучения, его этапы  и виды.

    Чтобы всесторонне представить структуру  процесса обучения, обратимся к характеристике процесса трудовой деятельности, которая была дана К. Марксом в “Капитале”. К. Маркс рассматривал процесс труда как деятельность человека, в которой он выделял элементы опосредования, регулирования и контроля. Описывая процесс труда, он отмечал: “В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю. И это подчинение не есть единственный акт. Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля …”.

    Такой анализ деятельности требует определить в ней цель; мотивы; содержание; способы  действий, протекающие при напряжении физических и интеллектуальных сил; способы регулирования действий и контроля за их результативностью.

   На основе системно-структурного  анализа процесса деятельности  представляется возможным относительно  целостно представить структурные  компоненты процесса обучения:

    1) целевой,  2) стимулирующе-мотивационный,  3) содержательный, 4) операционно-деятельностный (формы, методы, средства обучения), 5) контрольно-регулировочный,  6) оценочно-результативный.

       Эти компоненты характеризуют полный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых в учебном процессе.

       Целевой – отражает осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучаемых темы или раздела, учебного предмета в целом. Цель обучения социально детерминирована.

       Стимулирующе-мотивационный   компонент предполагает, что педагог в ходе обучения будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся познавательных интересов, потребностей в решении поставленных задач. Смысл этого компонента заключен в единстве стимулирования и мотивации учебно-поисковой деятельности обучающихся.

      Содержание обучения  определяется образовательными стандартами, учебными  планами, программами и учебниками по данному предмету. Содержание урока корректируется учителем. В настоящее время педагогам представлены права разрабатывать авторские программы и учебники.

      Операционно-деятельностный  компонент отражает процессуальную сущность обучения. Этот компонент реализуется посредством определенных методов, средств, форм организации преподавания и учения. (В последующих лекциях мы подробнее остановимся на методах, средствах, формах обучения).

       Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременный контроль преподавателя за ходом решения поставленных задач обучения и самоконтроль обучаемых. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе – получение учителем информации о степени затруднений школьников, о качестве решения ими задач, о типичных ошибках и т.д. Обратная связь вызывает необходимость регулирования деятельности учителя (изменение содержания, форм, методов, средств) и деятельности ученика (работа над ошибками, рефлексия и саморегулирование своих действий, повторение учебного материала и т.д.)

       Оценочно-результативный  компонент предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в учёбе результатов.

       Все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм организации обучения и стимулирования деятельности учащихся. По ходу обучения необходимы текущий и итоговый контроль, оценка, регулирование учебного процесса. Наконец все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат. Наглядно это можно изобразить следующим образом:

Организация процесса обучения

4. Закономерности  и принципы процесса обучения.

    История дидактики характеризуется постоянным стремлением исследователей выявить  общие принципы обучения и на их основе сформулировать требования к  деятельности педагогов, соблюдение которых обеспечило бы качество образования.

    Современные принципы дидактики обуславливают  требования ко всем компонентам учебного процесса и логике их развертывания: целям и задачам; отбору содержания; выбору форм и методов обучения, стимулированию, контролю; планированию и рефлексии. Анализ многочисленных разработок систем дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие:

• научности,
• сознательности и активности,
• систематичности и последовательности,
• наглядности,
• доступности,
• прочности,
• связи теории и практики обучения с жизнью,
• индивидуализации и дифференциации.

                                                                                                    Таблица 19

Дидактические принципы