Лекции по "Педагогике"

      Маннгеймская  система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Выделялись классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовки смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать более высокого уровня.

      Элементы  этой системы до настоящего времени  сохранились в Австралии, где  в школах создаются классы для  учеников более способных и менее  способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В СССР, России и Беларуси элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, учебных заведений нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

      Использование маннгеймской системы можно встретить  в школах, где организуются классы коррекции.

      Совершенствование классно-урочной системы в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 – 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения – в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ученика не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся объект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее эффективных и перспективных.

      Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

      В 1905 г. в школьной практике возникла форма индивидуализированного обучения учащихся, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс) с целью придания учебному процессу личностно-ориентированного характера. Эту систему обучения называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории или предметные мастерские.

      Основная  цель этой дидактической системы  заключается в приспособлении темпа  работы школы к возможностям и  способностям каждого ученика. В  лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

      При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 часа в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

      Данная  система создала много эффективных  методов и приемов организации  и осуществления учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать  работу учащихся, дать им возможность  сравнивать свои достижения с результатами сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

      Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация  Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы определялись для группы учеников  (бригады). Они работали самостоятельно (индивидуально или совместно) в лабораториях, а затем отчитывались коллективно. Однако результаты такого обучения свидетельствовали, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, а индивидуальная ответственность их за качество овладения учебным материалом падала. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большого количества времени и специального учебно-методического обеспечения, хотя прочность усвоенных самостоятельно знаний выше.

      К концу XX в. в европейской школьной практике оформилась одна из модификаций метода мастерских – технология французских педагогических мастерских, которую часто называют педагогическими мастерскими, или просто, мастерскими.

      Ее  основы разработали известные французские  психологи и общественные деятели  Анри Валлон, Поль Ланжевен, Жан Пиаже и их последователи, которые объединены в добровольную творческую организацию – французскую группу нового образования (GFEN – groupe fransais education nouvelle – сокращенно по-русски ЖФЕН). В последние десятилетия эта личностно-ориентированная технология успешно внедряется во многих странах Европы. Дидактическую сущность педагогических мастерских составляют интенсивные методы обучения и развития личности, для которых характерны: а) отношение учителя к ученику как к себе равному; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм взглядов, подходов, уважительное отношение к мнению другого. В российской и белорусской практике школьного образования технология педагогических мастерских стала известной благодаря публикациям российских педагогов, которые участвовали в работе учительских семинаров во Франции и внедряют идеи педагогических мастерских, совершенствуя их содержательные и технологические основы.

      Мастерская  – это форма проведения учебных  занятий, на которых учитель-мастер не сообщает учащимся знаний в виде неоспоримых истин, а организует  «строительство» или открытие знаний самими учащимися через самостоятельное решение учебных заданий. Мастерская выступает не только формой, комплексным методом обучения, а является личностно-ориентированной технологией, представляющей собой последовательное осуществление   взаимосвязанных этапов деятельности педагога-мастера и учащихся.

В начале ХХ в. в образовательной практике США создается проектная система  обучения, которая еще нередко  называется методом проектов. В основе этой системы обучения лежат идеи американского философа Д. Дьюи об организации деятельности детей по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. При этом Д. Дьюи отрицал разработку учебных планов и программ и сводил процесс обучения к удовлетворению познавательных интересов и запросов детей (практицизм, основанный на интересах учащихся). На основе теоретических положений Д. Дьюи его последователь У. Килпатрик разработал проектную систему обучения, или метод проектов, суть которых заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение определенной практической задачи, направленной на формирование у них простейших трудовых умений и навыков. В 20-е годы ХХ в. метод проектов использовался в школьной практике СССР как комплексный обучающий метод, способствующий индивидуализации обучения, развитию у учащихся умений планирования, организации и контроля собственной учебной деятельности.

      В настоящее время в условиях реформирования системы среднего образования постоянно  совершенствуются методы мастерских и проектов, которые широко применяются в лицейских классах, колледжах для формирования у учащихся умений разрабатывать цели и проекты деятельности по их достижению, исследовательских умений,  умений сотрудничать и работать в группе. Опыт использования в учебном процессе этих методов позволяет выделить их общие целевые установки:

• направленность не на передачу системы готовых знаний, а на личностное развитие учащихся посредством формирования у них способов мышления и деятельности;
• формирование у обучающихся умений разрабатывать цели деятельности, формулировать задачу, выдвигать и обосновывать гипотезы их решения, анализировать и оценивать полученные результаты;
• развитие у учащихся коммуникативных умений;
• организация индивидуальной и групповой форм учебно-поисковой деятельности учащихся;
• обязательная презентация и защита учащимися полученных в ходе разработки задания или проекта результатов.

Отличительные особенности методов проектов и  мастерских представлены в следующей  таблице:

      Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако классно-урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.

Литература 

Данилов М.А. Процесс обучения в советской  школе. – М., 1980.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1992.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с  польск. О.В. Долженко. – М., 1986.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней  школе. – М., 1988.