Цели обучения психологии и современные

Обучение  психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя.

Сложность достижения цели психологии — в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Разумеется, эта общая цель реализуется в  целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманистического воспитания, — формирование мировоззрения, направленности личности на действенное участие в строительстве общества.

 

ФОРМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СИСТЕМА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Методика  обучения в высшей школе пока еще  недостаточно опирается на широко известное положение о несводимости научного познания к одному из типов мыслительной деятельности, включенной в решение познавательных задач (Психология личности, 1982, с.260). Между тем, попытки практической разработки стратегии профессионального обучения с использованием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания уже предпринимаются. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей между дисциплинами гуманитарных и естественнонаучных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные не только на развитие логического мышления, но и интуиции. Однако методика преподавания, так же как и педагогическая психология, строит свои исследовательские обучающие программы лишь применительно к процессу формирования понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления.

Для того, чтобы  расширить представление о полиморфнос-ти познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой познавательной деятельности человека, предложенной Х.Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» (1978).

Таблица 1 Классификация разумной деятельности

 

I. Ассоциативная Независимость	II. Простая              III. Сложная фор-формальная            мальная Характеристика деятельности Смысл зави-           В принципе то же		IV. Неформальная Зависимость от
от смысла и ситуации	сит от ситуации и полно-	самое, что  и в колонке II, на прак-	смысла и ситуации, не-
	стью предста-	тике зависимость	представимых
	вим в точной форме	от ситуации во внутреннем кон-	в явном виде
		тексте; зависи-
		мость от внешней
		ситуации  отсутст-
		вует

10 

 

I	II	III	IV
Отношение к  обучению
Деятельность	Обучение с	Обучение с по-	Обучение  с помо-
врожденная	помощью пра-	мощью правил, а	щью непосредст-
или приобре-	вил	также практики	венно понимаемых
таемая в  ходе			примеров
повторения
действий
Игры на вспо-	Разрешимые  и	Неразрешимые	Нечетко опреде-
минание (ассо-	квазиразреши-	игры, например,	ленные игры, на-
циации). На-	мые игры, на-	шахматы (гло-	пример, загадки
пример, «игры	пример, «ним»	бальная интуи-	(перцептивное  уга-
в города»	или «крестики-	ция и подробное	дывание)
	нолики» (алго-	просчитывание)
	ритмы поиска
	или просчиты-
	вания)
Лабиринтные	Комбинатор-	Сложные ком-	Задачи с  открытой
задачи (метод	ные задачи (не-	бинаторные  за-	структурой (интуи-
проб и  ошибок)	эвристический	дачи (планиро-	ция, инсайт)
	анализ в тер-	вание, анализ
	минах «средст-	путей в лаби-
	ва и цели»)	ринте)
Пословный пе-	Доказательство	Доказательство	Перевод с  одного
ревод (исполь-	теорем с  по-	теорем, для  ко-	естественного язы-
зование ма-	мощью ма-	торых не суще-	ка на другой (по-
шинного сло-	шинных авто-	ствует машинно-	нимание языковых
варя)	матических	автоматических	выражений в  кон-
	процессов (ал-	процедур (ин-	тексте их исполь-
	горитмы поис-	туиция и  про-	зования в  языке)
	ка доказа-	считывание)
	тельств)
Реакция на же-	Распознавание	Распознавание	Распознавание ви-
сткий стимул	простых четких	сложных обра-	доизмененных  и
(врожденные	образов, на-	зов при наличии	искаженных  обра-
механизмы и	пример, печат-	шума (поиск  за-	зов (родовое распо-
классический	ного текста	кономерностей)	знавание  или ис-
условный реф-	(поиск призна-		пользование пара-
лекс)	ков, конъюнк-		дигм)
	ция которых
	определяет
	принадлеж-
	ность к соот-
	ветствующему
	классу)
Типы программ
Дерево реше-	Алгоритмы	Эвристики, слу-	Никаких
ний. Поиск по		жащие для со-
спискам. Срав-		кращения пере-
нение с образ-		бора
цом

11

 

Схема Дрейфуса в определенной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать также и для анализа психологического познания. Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления их развитием. Курсы психологии так или иначе обуславливают и формирование менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Ее можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения, для планирования и выбора разных стратегий восприятия и понимания, решения проблем, практического действия.

Область неформального  мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), — это область общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой. Все это — задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают эффективных решений.

Обучение  психологии фактически должно иметь  дело преимущественно со сложным формальным и неформализуемым видами мыслительной деятельности. Каждая из них предполагает особые способы обучения, связана с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области III. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредотачивать внимание», развивать чувство ситуации, «понимания контекста» (Дрейфус, 1978, с.268), анализ целей и средств, «понимание смысла» и т.д.

12 

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Выделим среди  современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием всех указанных видов мыш-лениятЧЭто мехрды программированного обучения и «проблемного обучения/интерактивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь"вГисторию  разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным «активным» методом.ХГак, методы ^программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний (Талызина, 1975)ДМетодь1 ^проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого (Матюш-кин, 1972). Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения (Матюшкин, 1982).

; Методы интерактивного  обучения обратились к способам  управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение — это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему  инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчи-

13

 

.

 

ваются границы  его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых4В системе методов программированного обучения этдт инструментарий — дозированный шаг программы, алгоритм^роблемного обучения — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;-%нтерактивного обучения — коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выделением фаз и циклов взаимодействия) между участниками совместного решения задач.

Эти новые  средства управления процессом формирования мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного решения проблемы должны рассматриваться как многообразные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования мышления III и ГУ видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче формирования «чувства ситуации» и интуиции.

Следовательно, методы активного обучения и разработанные в них приемы, лишь образуя систему, могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания.

задания для самостоятельной работы

1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представь 
   те их через систему деятельностей, которые должны быть освое 
   ны учащимися.
2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обуче 
   ния школьников в работах К.Оллред и студентов — в работе 
   А.Беренгера и соотнесите их с целями обучения психологии.

литература

1. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на началь-

ном этапе обучения студентов  в высшей школе: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1989.

2. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы 
воспитания поступком в концепции К.Оллеред // Вопр. психоло 
гии. 1988. № 6.

14 

система учебных задач в курсе психологии

Использование в обучении психологии рассмотренных  приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает специальную методическую работу — прежде всего создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже имеются (Сборник задач по общей психологии, 1974). Однако классификация этих задач, обеспечивающая их подбор в систему для целей управления процессами формального и неформального мышления, еще не проводилась. Определенный подход к решению этой методической задачи намечен в исследовании Д.Толлингеро-вой, изучавшей виды опережающего управления обучением (Толлингерова, 1981; Толлингерова, 1983). Позиция Д.Толлингеро-вой близка к трактовке целей управления обучением в теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. В этой связи рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры таксации задач. Учебная задача для Д.Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия.. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым средством для создания расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками.