Цели обучения психологии и современные

Для упрощения  использования процедур таксации задач  с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлек-сации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям первого типа — назовем их перцептивно-мнемическими — относятся задачи первых двух классов, Что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений.

Проблемные ситуации второго типа'— назовем их продуктивно-эвристическими — образуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эв-

22 

ристических профамм в  ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа — назовем их продуктивно-рефлексивными — образуют задачи четвертого, пятого и шестого классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го классов выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Видимо, нет  нужды специально объяснять, что  конкретное психологическое содержание всех рассмотренных классов задач и указанных типов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и далеко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диалога. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии.

В качестве примерной  схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения теоретического раздела «Личность» в курсе общей психологии.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-й и 2-й 
   классы задач, а также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и 
   анализ феноменов, эмпирических проявлений личности*, исполь 
   зуя широкую шкалу противопоставлений (личность — социальная 
   маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экст 
   ремальных условиях, личность в разных культурах) — с целью 
   выявления, актуализации, фиксации основных свойств органи 
   зации и динамики личности.
2. Проблемные ситуации второго типа (3-й, 4-й, 5-й классы 
   задач, а также задачи подгрупп 2.З., 2.7., З.2., З.5.), вводящие

* С целью  подбора материала для построения  проблемных ситуаций данного типа можно воспользоваться фрагментами (либо аналогичными им материалами) из Приложения к хрестоматии «Психология личности: Тексты» (М., 1982).

23

 

 

 

 

 

в анализ и  сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации  различных психологических свойств  личности и ее развития. Для составления задач можно использовать материал из (Психология личности.., 1982).

3. Проблемные  ситуации третьего типа (4, 5, и  6 классы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющего поведения; сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, «гуманистической психологии» и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления.

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции по этому разделу курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.

задания для самостоятельной работы

1. Используя таксономию задач, разработайте конкретные 
   проблемные ситуации первого, второго либо третьего типа для 
   интересующих Вас разделов учебных курсов психологии (об 
   щей, возрастной и педагогической и др.).
2. Проверьте способы решения и эффективность придуман 
   ных Вами задач, относящихся к разным типам проблемных 
   ситуаций, предложив их решить как неосведомленным в дан 
   ном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. 
   Сопоставьте подходы и способы решения.
3. Используя стратегии проективного и рефлексивного опере 
   жающего управления обученем, определите систему задач для 
   усвоения определенного раздела учебного курса психологии (при 
   менительно к имеющимся учебникам: Возрастная и педагогичес 
   кая психология, (М., 1977); Общая психология, (М., 1977).

24 

4. Подберите систему  психологических задач (пользуясь  таксономией) для достижения четырех целей организации начального этапа обучения студентов в вузе: целей учебно-познавательных, учебно-организационных, социально-коммуникативных, личностно-рефлексивных.

литература

1. Активные методы в природоохранном образовании. М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1982. 54 с.

2. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на на-

чальном этапе  обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 19 с.

3. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной де-

ятельности  и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 79с.

4. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляу-

дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

5. МатюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:

Педагогика, 1972. 208 с.

6. Сборник задач по общей психологии / Под ред. С.М. Мерлина. М.:

Просвещение, 1974. 207 с.

7. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректи-

ровочных действий у  студентов при обучении с помощью  ЭВМ. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1982. 119 с.

8. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью 
вычислительной графики // Актуальные проблемы современной 
психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 195 с.

организация учебной ситуации

структура учебно-воспитательной ситуации как единицы управления обучением

Общение преподавателя  со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач оказывает управляющее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа

25

 

наметить  хотя бы в первом приближении структуру  учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Прагматический  смысл такого теоретического экскурса и оперирования с понятием «структура учебной ситуации» заключается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.

Можно выделить четыре переменных в структуре учебной ситуации:

1. Объективное содержание учебного предмета, структури 
   рованное и операционализованное в целях его усвоения. Харак 
   тер структурировния этого содержания определяет программу 
   осваиваемых учениками деятельностей, действий, операций, а 
   вместе с этим и формирующиеся у них виды познавательной 
   деятельности.
2. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания 
   учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов 
   учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа ус 
   воения к другому.
3. Система учебных взаимодействий преподавателя со сту 
   дентами и взаимодействий между студентами (включающая 
   определенные цели, способы, средства, процедуры взаимо 
   действия) как форма социальной регуляции развития личности 
   в процессе обучения.
4. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протя 
   жении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные 
   процедуры приведения в соответствие формы учебного взаи 
   модействия с уровнями и фазами процесса усвоения предмет 
   ного содержания знаний и собственно учебных действий.

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники —^: студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в единстве и динамике развития всех ее 

переменных. При этом, как  показал ряд проведенных исследований (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982), центральным динамизирующим фактором в структуре учебной ситуации является система учебных взаимодействий преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействий самих студентов друг с другом.

Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С.Выготский (1982, с. 194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен максимально увеличить, развить свою обязанность быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с.192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со студентами, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.

В этой связи  обратимся к анализу форм учебных  взаимодействий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обучения психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к дифференциации типов учебных ситуаций как единиц управляющих воздействий и помогает уточнить их разновидности.

 

 

 

26 

27

 

ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ МЕЖДУ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И СТУДЕНТАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ

В настоящее  время, несмотря на большой интерес  исследователей к педагогическому общению, наименее разработанными, как это ни странно, остаются категории взаимодействия и совместной деятельности учителя и учеников. Совместная деятельность преподавателя со студентами включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя с коллективом студентов в целом, как основной единицей их взаимодействия, а также с группами студентов и с отдельными студентами, входящими в коллектив (Библер, 1975; Панюшкин, 1985). Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы педагогического общения. Поэтому для понимания педагогического общения как целостной системы разнообразных взаимодействий необходимо раскрыть психологический механизм учения как взаимодействия обучающего с обучаемыми, обратившись прежде всего к взаимодействиям в системе «преподаватель—студент», а не только в системе «студент—студент».

Основную  трудность как в изучении, так  и в обучении приемам и формам организации совместной учебной деятельности составляет то, что эти приемы маскируются для сознания преподавателя предметным содержанием целей и задач обучения. При этом, как правило, мало осознаются такие важные компоненты учебного сотрудничества как личностная позиция преподавателя и психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов, также как используемые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса учения как многообразия форм взаимодействия является необходимой предпосылкой обучения преподавателей педагогическому общению в такой его существенной разновидности как совместная деятельность преподавателя с учебным коллективом.

Выделим два  вопроса, наиболее значимых для введения преподавателей в особенности педагогического общения. Во-первых, это вопрос об уточнении содержания понятий «учебные взаимодействия» и «совместная деятельность» учителя с учениками. Во-вторых, вопрос о том, какой вид совместной деятельности можно рассматривать как наиболее целенаправлен-