Цели обучения психологии и современные

введение

Научное обоснование  активных методов обучения психологии относится к числу наименее разработанных и в то же время наиболее значимых задач современной методики преподавания психологии. В настоящем учебно-методическом пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования активных методов в преподавании психологии: построение системы активных методов в соответствии со спецификой содержания психологии как гуманитарной дисциплины; конкретизация требований активных методов обучения посредством разнообразных дидактических стратегий, основанных на выборе преподавателем систем учебных заданий в курсе психологии; конкретизация требований активных методов обучения в ситуациях совместной учебной деятельности, организованных с использованием системы форм учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаимодействий студентов друг с другом.

Практика  перестройки социалистического  общества рождает новую концепцию развития личности. Это обстоятельство выдвинуло перед психолого-педагогическими науками и перед высшей школой страны требование подготовить и осуществить переход к качественно новым условиям воспитания и подготовки специалистов.

Это социальное требование продиктовано не только повседневными нуждами общества в постоянном повышении качества специалистов, но и более глобальной социальной задачей — привести состояние обучения в соответствие с новыми целями преобразования социалистического общества. Общество направило свои усилия на реализацию творческих возможностей каждого человека. Основное условие интенсификации социального и экономического прогресса — в формировании каждого члена общества как всесторонне развитой, граждански ответственной личности. Такой путь ускорения социального прогресса посредством активного формирования его носителей требует кардинальной перестройки целей, содержания, методов и технологии всей системы образования. По своим масштабам влияния на личность процесс обучения должен стать столь же действенным, как процесс революционной социальной практики.

Достижение такой цели предполагает, в частности, значительные усилия в направлении научной разработки активных методов обучения на основе современной возрастной и педагогической психологии. Основные положения, развиваемые в этой области науки, — об активной роли сознания в практике людей на всех этапах ее становления, о порождении и перестройке новообразований психики только на основе собственной деятельности человека в условиях взаимодействия с другими людьми, — создают научный фундамент как для обоснования, так и для использования активных методов обучения.

Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения.

Этот разрыв между содержанием психологического знания и подходом к организации его усвоения нельзя устранить простым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обоснованию использования активных методов в обучении психологии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии, в частности, изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности. Специфику учения в психологии принято усматривать в том, что оно есть деятельность подготовительная. В этом направлении выделяются его отличия от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процессу создания нового, социально полноценного продукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как деятельность преобразующая.

Понимание учения как фактически адаптивного, а не продуктивного, творческого процесса противоречит практике использования активных методов обучения, которая за последние годы охватила все уровни образования и доказала, что учение есть деятельность полиморфная, органически включающая в себя и игру, и труд, и творчество. 

Трактовка учения как особой, сугубо «предварительной» деятельности, лишь готовящей к будущему творчеству, вносит также принципиальное ограничение в понимание возможностей активных методов обучения и в их разработку на научно-психологической основе.

В настоящем  учебно-методическом пособии учение рассматривается как полиморфная, преобразующая деятельность, а под активными методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

Основная  задача учебно-методического пособия  — выделение и обоснование некоторых особенностей использования активных методов в преподавании психологии, определяемых содержанием этой дисциплины и спецификой целей обучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психологии, так и ее преподавания. В русле позитивистских представлений о психологическом познании редуцируется многообразие форм мышления, реально составляющих интеллектуальную оснастку психолога, оно сводится лишь к формам теоретического, научно-логического познания. Редуцируется и личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания.

В этой связи  важной методической задачей является обоснование использования такой системы активных методов обучения психологии, которая, во-первых, поможет освоить личност-но-регулятивные функции психологии, введет студентов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к многообразию видов познания и форм преобразования действительности человеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система методов должна помочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятельностью.

Другой задачей  пособия явился анализ конкретных методических требований к организации целостных учебно-воспитательных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот анализ проводился применительно к методическим сценариям некоторых форм организации занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в отношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконструктивных письменных

5

текстов и  продуктивных письменных высказываний в форме разработок лекций и семинаров).

В связи с  решением этой задачи в четвертый  раздел пособия включены методические разработки (проекты, сценарии) учебных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам общей, возрастной и педагогической психологии. Важно выделить в их анализе приемы, направленные не только на познавательные, но и на коммуникативные аспекты организации занятия, в частности, проблемной лекции, подчеркнуть ее воспитательные функции, реализуемые в ходе диалога, ее адресо-ванность к личности в целом.

В четвертом  разделе пособия представлены учебные  разработки лекций и семинаров, выполненные студентами IV курса, изучающими методику преподавания психологии. Анализ этих разработок позволяет несколько детализировать программу построения методического сценария учебного занятия по психологии. Они являются прецедентом методического творчества студентов, освоивших дух активных методов обучения. Эти работы подтверждают, что процесс усвоения курса методики преподавания психологии также может стать творческой деятельностью, создающей социально полноценный продукт.

В заключение необходимо подчеркнуть один из общетеоретических аспектов данного учебного пособия. Методические требования и процедуры организации усвоения психологических знаний характеризуются исходя из общих теоретических представлений о процессе усвоения, развиваемых П.Я.Гальпериным в его концепции формирования умственных действий. Но в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тому аспекту, который обычно мало освещается в публикациях по теории формирования умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно связанных с интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построении умственных действий. Это актуализация, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содержания предметной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, уже имеющихся внутренних планов действий и представлений. В связи с существенной ролью этих процессов при использовании активных методов обучения, обращается особое внимание на методические аспекты построения актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в процессе усвоения. Выделение этого методического аспекта нисколь- 

ко не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко интерпретировать учение как деятельность, связанную не только с присвоением социального опыта, но и со становлением саморегуляции личности на основе многообразия форм актуализации собственного опыта.

Поэтому уделено  внимание, в частности, упражнениям, которые связаны с письменной речью. Последняя выступала и как средство интериоризации усваиваемых знаний, и как средство их актуализации в единстве со всем содержанием опыта личности. В отличие от «громкой речи» и «речи про себя» (устной и внутренней речи), письменная речь менее ситуативна. Она требует более высокого уровня сознания и самосознания личности для порождения внеситуативного высказывания. Письменное высказывание — наиболее активная форма построения внутреннего, идеального плана действий и его включения в ценностный внутренний мир личности, что особенно важно в процессе усвоения научных знаний в вузе, неотрывного от становления личности студента.

Следует подчеркнуть  также и то обстоятельство, что  разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в пособии в качестве методических процедур, активизирующих личностную позицию (письменные высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте — как предмет усвоения, становления, формирования (Активные методы в природоохранном образовании, 1982; Пономарев, 1981), что вполне соответствует принципу единства экстеро- и интериоризации.

Такой подход, подчеркивающий личностные моменты усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее раскрыть психологическую природу действенности активных методов обучения и более успешно использовать эти методы.

Пособие рассчитано, скорее, на известную общую ориентировку в системе задач разработки и использования активных методов преподавания психологии, чем на подробную детализацию отдельных методов, процедур и средств преподавания.

Автор сердечно благодарен своим слушателям — студентам психологического и философского факультетов, преподавателям — слушателям ФПК, в общении с которыми в течение нескольких лет разрабатывался курс лекций и практических заданий, составивший основу настоящего пособия.

цели обучения психологии и современные

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ специфика содержания психологии как

ГУМАНИТАРНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

психологии

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями  ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам.

В центре гуманитарного  познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает М.М.Бахтин (1979). По его мнению, познание вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпае-ма до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда двусторонний акт (Бахтин, 1979, с.409). Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии 

контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое» (Бахтин, 1979, с.371), т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.

Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей обучения психологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, символическое, созерцательное, наглядно-действенное и т.д.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности.

Цель обучения психологии — теоретическое и  практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторон-не — на себя и на других людей, — не есть научное психологическое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания.