Цели обучения психологии и современные

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д.Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления — рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной мыслительной деятельности.

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И ТРЕБОВАНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ

Для упрощения  технологии проектирования учебных  действий посредством проектирования операционного состава учебных задач Д.Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу проектируемой учебной

15

 

деятельности  учащихся. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую — простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией (а также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий с использованием задач первой группы).

таксономия учебных задач (по д.толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1. задачи на узнавание
2. задачи на воспроизведение отдельных фактов (дан 
   ных, понятий)
3. задачи на воспроизведение определений (норм, пра 
   вил и т.д.)
4. задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.)

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

1. задачи на определение фактов (измерение, взвешива 
   ние, решение простых математических задач и пр.)
2. задачи на перечисление и описание фактов (список, 
   перечень)
3. задачи на перечисление и описание процессов и прие 
   мов деятельности
4. задачи на анализ и синтез
5. задачи на сравнение и различение (компарация, дис 
   криминация)
6. задачи на упорядочивание (классификация, катего 
   ризация)

16 

 

7. задачи на определение отношений (причина, след 
   ствие, цель, средство, влияние, функция, польза, 
   способ и пр.)
8. задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
9. задачи на решение простых заданий, предполагаю 
   щие манипуляцию с неизвестными величинами и их 
   поиск по правилу, формуле

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные опе 
рации

1. задачи на трансформацию (перевод, выражение зна 
   ков в словах)
2. задачи на интерпретацию (объяснение смысла, зна 
   чения и пр.)
3. задачи на индукцию
4. задачи на дедукцию
5. задачи на аргументацию (доказывание верности, ве 
   рификация)
6. задачи на оценку

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

1. задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме 
   и пр.)
2. задачи на сочинение доклада, отчета и пр.
3. задачи на самостоятельные письменные работы,- проек 
   ты и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

1. задачи на применение на практике
2. задачи на решение проблемных ситуаций
3. задачи на целеполагание и постановку вопросов
4. задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и 
   конкретных эмпирических данных
5. задачи на эвристический поиск на базе логического 
   мышления

Для того, чтобы  воспользоваться этой таксономией  с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивны^дщствий и операций. Таксация про-

17

 

водится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).

Таксация  позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

расширение таксономии и введение задач,

АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно  использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Прежде всего  применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом

18 

классе — 5.6. Наконец, 5-й  класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы: 5.7. — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8. — задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9. — групповые решения проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой; теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.

Важный класс  задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Тол-лингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить: 6.1. — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2. — рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981); 6.3. — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4. — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5. — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-го класса задач является то, что  они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в

19

 

освоение  предметно-содержательных знаний. В  условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).

Эти задачи могут  решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с. 15).

Разумеется, групповое решение задач и  учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

20 

дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельности в курсе психологии

На крайних  полюсах возможностей управления находятся  две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух классов задач, — стратегия репродуктивного обучения, и ориентированная на использование преимущественно последних трех классов задач (включая и 6-й) — стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Эти две переменные организации процесса обучения —  характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности  задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, выполняемых при решении предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция. Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.

В этой связи  не может быть оптимальной ориентация преподавателей, скажем, преимущественно на задачи 3—5-х клас-

21

 

сов, либо только на задачи 1—3-х классов, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся в новый раздел курса или учебную дисциплину, начиная с задач 6-го класса. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач, представляющих все пять классов, и постепенное увеличение доли задач 4—6-х классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собственных когнитивных процедур. Начинать же с требований саморегуляции, не построив у студентов всей полноты и многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном содержании курса, при использовании всех пяти классов задач, означает пренебречь последовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом, оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса задач.