Цели обучения психологии и современные

28 

ный метод воспитания личности учеников в процессе обучения. Иными словами, вопрос о том, при каких условиях в совместной деятельности наиболее полно реализуется все богатство форм учебных взаимодействий и порождаемых ими новообразований личности.

совместная деятельность (сотрудничество) преподавателя со

СТУДЕНТАМИ — ВЕДУЩЕЕ ЗВЕНО УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ

УЧЕНИЕМ

Совместной  деятельностью мы называем акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования деятельности. Эти акты связаны как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения.

Изучение  совместной деятельности преподавателя с учащимися в целом ряде экспериментальных исследований >(Ляудис, 1976; Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982) позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Прежде всего совместная деятельность преподавателя со студентами выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации (Ляудис, Негуре, 1983). Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

29

 

 

 

 

 

Выделяя такую  особенность совместной учебной  деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между личностью преподавателя как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.

В этой связи  представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитивных процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и процесс усвоения студентами предметного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно — личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных содержаниях, смысле- и целеполагании, эмоциональной готовности. На управление этой стороной психологического содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со студентами. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совместной учебной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием формирования в ней

30 

новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами. Многие исследователи при изучении групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют развитие форм совместной^деятельности учителя с учениками. Рассматривается перестройка форм сотрудничества между учениками, без учета изменения взаимодействий преподавателя с ученическим коллективом. На долю этих взаимодействий чаще всего оставляются организационные функции, и специально не вычленяется вклад личностных и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совместной учебной деятельности самих студентов. Существуют эмпирические основания (Библер, 1975; Бодалев, 1983; Возрастная и педагогическая психология, 1977; Граф, Ильясов, Ляудис, 1981), подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися — центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентации, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются также в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении учебных задач. Взаимодействия в системе «преподаватель—ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм (Омелъченко, 1982).

Учтя эти  соображения о психологическом  содержании совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой формы, а также динамику форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориального аппарата для анализа взаимодействия, воспользуемся для схематического описания структуры совместной деятельности понятиями, сложившимися в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).

Целью совместной деятельности преподавателя и студентов является построение механизмов саморегуляции учения, усваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий. Предметом ее являются обобщенные и осознанные способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом — самостоятельное выдвижение студентами новых целей учения и

31

 

целей, связанных  с содержанием усвоенной деятельности, а также регуляция личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия преподавателя с учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное исследование позволило выделить от трех до шести форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982).

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения (Пономарев, 1981) можно рассмотреть как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие — студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания — студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразу-ющие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается  в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.

Это неполное описание структуры совместной деятельности все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со студентами как закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность. Оно порождается в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личностями студентов. Эта напряженность выражается не только коли- 

чественным нарастанием  активности на полюсе студентов, но и  качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся.

Ядром перестройки  активности на обоих полюсах являются пять указанных форм взаимодействия. Подчеркнем общую особенность их динамики. Переходы от одной фазы взаимодействия, связанной с введением ученика в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач и т.д. обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения (формированием предметно-содержательных знаний и действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента. О подобного рода многоступенчатости управления развитием в процессе обучения говорил Л.С.Выготский в своем первом наброске концепции развития личности в обучении (1980). Он подчеркнул трехфаз-ность этого процесса: от внешней интерпсихической' формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии), к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к новому типу связей — рефлексивных связей между психическими процессами, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности» (Выготский, 1980, с.52).

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

 

 

 

32 

33

 

продуктивная совместная деятельность как активный метод воспитания личности

Там, где в  процессе обучения формируется новая  деятельность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия между участниками обучения. Однако, как показывает анализ имеющихся на сегодняшний день в педагогической психологии моделей организации обучения, отнюдь не всякая организация процесса усвоения новой деятельности с неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества, входящих в структуру развитой совместной деятельности в процессе обучения; возможности, заложенные в совместной учебной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено ученикам содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной организации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционно-техническую, а не на смысловую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять сугубо адаптивную направленность. В ней не будет рождаться объективная необходимость в многообразии форм сотрудничества преподавателя со студентами и самих учащихся друг с другом (Формирование учебной деятельности студентов, 1989).

Противоположный адаптивному тип организации  обучения, который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной логикой построения содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982). В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо задача получения социально значимого продукта сразу вводит его во всю полноту смыслов и значений этой деятельности в культу-

34 

ре. Вместе с тем дефицит  операционно-технических умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками, и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. Это обстоятельство становится понятным, если обратиться к тому пониманию продукта труда, которое содержится в марксистской философии, рассматривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как подчеркивал К.Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это «субъективный объект», он «функционален, целеоправдан и имеет смысловое определение» (Мегрелидзе, 1965, с.41). С другой стороны, как часть субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и может существовать в пользу любого другого лица. «Объективная сторона продукта (т.е. овеществление труда индивида в орудиях труда и продуктах) делает возможным сотрудничество индивидов, обмен трудовой энергией между ними... делает возможным отношения индивидов как социальные отношения» (там же).