Цели обучения психологии и современные

В ситуации продуктивной учебной деятельности этот двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения социально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаимодействия как преподавателя с учениками, так и учеников друг с другом. Вместе с тем становится более успешным и овладение операционно-техническими аспектами усваиваемой деятельности при такой организации учения, когда для студентов, создающих совместно с преподавателем культурно-полноценный продукт, предстанут прежде всего смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и значению ее продуктов*.

В качестве примера  продуктивной учебной ситуации рассмотрим ситуацию экспериментального формирования деятельности

* Все крупнейшие  педагоги-методисты всегда подчеркивали  необходимость такого рода организации учения. В великолепной книге Г.Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» так формулируется основное требование к музыкальному профессиональному воспитанию: «...я настаиваю на том, чтобы музыкальное развитие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним непрерывно, рука об руку» (Нейгауз, 1958, с.96).

35

письменной  речи в начальной и средней  школе (Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982). Общепринятая организация обучения письменной речи ориентирует учеников на репродуктивный тип учебных задач — изложение чужих текстов. В экспериментальном обучении ученики включались в продуктивную деятельность — сочинение собственных текстов. Тем самым основным предметом усвоения в письменной речи становилось все многообразие ее культурно значимых функций — быть средством общения, обобщения, сообщения, сохранение опыта, а ее операционно-тех-нические стороны (лингвистические свойства) — были подчинены задачам выражения значений и смыслов и не оттесняли на задний план для детей их основную цель — выразить в письменном тексте содержание собственного внутреннего мира. Совместное сочинение сказок и историй в ситуациях сотрудничества учителя сначала со всем классом, затем с группами учащихся, организованное сотрудничество самих учеников в группах и, наконец, индивидуальная работа учащихся и далее — партнерство в коллективной работе всего класса — обеспечили последовательный переход к саморегулируемому порождению оригинальных письменных текстов. При этом тексты учеников свидетельствовали не только о более высоком, чем в обычных условиях обучения, уровне овладения всеми языковыми средствами, но и отличались полноценностью художественной формы.

Таким образом, здесь мы встречаемся как раз  с такой стратегией организации учебного сотрудничества, которая, по словам А.М.Матюшкина, приводит к тому, что «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и... группового мышления» (Матюшкин, 1982, с. 16).

Наряду с  этим прямым эффектом обучения в ситуации продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Омельченко, 1982). Прежде всего изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности — появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно действующих побуждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли про- 

дуктивной совместной деятельности учителя с учениками в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирование нравственного самосознания, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений, создание положительного эмоционального климата в учебном коллективе. Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного сознания носят не узко ситуативный характер, но выходят далеко за пределы конкретной учебной ситуации (Выготский, 1982; Омельченко, 1982; Панюшкин, 1985). Иными словами, вклад личности в продуктивную совместную деятельность становится условием ее последующего саморазвития. Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации продуктивной совместной деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения психологии только начинается (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981; Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Омельченко, Ляудис, 1982). Однако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике современной школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы организации коллективной учебной деятельности. Производственные ученические бригады, студенческие конструкторские бюро, строительные бригады, хоздоговорные студенческие научно-исследовательские лаборатории и т.д. все более сближают характер организации учебной и трудовой деятельности с точки зрения их социальной структуры и направленности на достижение культурно полноценного продукта.

проблема контроля усвоения психологических знаний и типология ошибок

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем, с порождением новых текстов, с организованными формами коллективных взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за процессом усвоения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля в процессе усвоения, регулирующей

36

^

меру «понимания», «вхождения в ситуацию» и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.

Наиболее  полно вопросы типологии ошибок и технологии их учета представлены Д.Толлингеровой (1981). В предложенной ею типологии ошибок различаются: громадная и единичная ошибка, допустимая и недопустимая ошибка, необходимая и случайная ошибка, «умная» ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.

Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что «с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала поправки действия ученика» (Толлингерова, 1981, с.12).

Допустимой она называет ошибку, «не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход». В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, «значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает этому корректировочному действию характер предметной деятельности (по терми- 

нологии А.Н.Леонтьева), объект которой — ошибка — как показали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... (Омельченко, Ляудис, 1982) обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем угасания или автокоррекции» (Толлингерова, 1981, с.15-16).

Необходимой она называет ошибку, которая законно вытекает из логики учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. «В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать» (Толлингерова, 1981, с.16).

«Умной» называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно — по пословице — многому научиться. Значение понятия «умная ошибка» для повышения надежности опережающего управления учебными действиями Д.Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный метод обучения, «суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический метод используется почти исключительно в процессе усвоения языков» (Толлингерова, 1981, с.17).

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые ситуации, также большую роль играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место.

38

Предложенная Д.Толлингеровой  типология ошибок дает преподавателю психологии надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ «исправления» ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно «не замечать» ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

Как показали исследования (Омелъченко, Ляудис, 1982; Цоне-ва, 1982), функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, перехода от задач репродуктивных к задачам творческим, продуктивным, мобилизующим разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельноссти. В условиях совместного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля — подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и мотивирует самокоррекцию и самоконтроль.

Совместное решение  задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач, с включением задач оптимальной когнитивной сложности — творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оцениваю-

40 

щей и санкционирующей  функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.

задания для самостоятельной работы

1. Рассмотрите различия во всех компонентах структуры учеб 
   ных ситуаций, сконструированных в соответствии с двумя раз 
   личными стратегиями организации обучения: репродуктивной 
   и продуктивной.
2. Как Вы разделите репродуктивные и продуктивные зада 
   ния на первых занятиях в курсе психологии?
3. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя со 
   студентами оптимальны для начального этапа решения психо 
   логических заданий?
4. По каким критериям оценивать успешность совместного 
   решения студентами продуктивных учебных задач?

литература