Цели обучения психологии и современные

Ранние предметно-практические формы памяти — это формы внутренней организации целостной системы поведения, удовлетворяющего неустранимые потребности ребенка. Анализ становления этих форм у слепоглухонемых детей позволил выяснить условия, детерминирующие их становление и развитие,

60 

а также их специфические  структурные особенности. Чтобы  убедиться в этом, достаточно сопоставить полученную нами картину переходных новообразований ранних форм памяти детей с описаниями процессов памяти В.Штерна и Ж.Пиаже и других психологов, которые мы рассматривали раньше... Мы теперь можем не только расширить состав форм памяти, которые образуют более полную картину перехода от узнавания к воспроизведению, но и, что еще более важно, — выявить условия социальной детерминации всех этих форм, которые рассматривались как непосредственные, биологически обусловленные акты. Психологическая реальность их опосредования проясняется при анализе порождения этих форм памяти как продуктов и регуляторов собственной предметно-практической деятельности ребенка, формирующейся в сотрудничестве с окружающими в различных ситуациях отсроченных действий.

С помощью  этих трех факторов, опосредствующих  становление новообразований памяти в условиях рассмотренного исследования, мы теперь можем заполнить пробел в схеме Ж.Пиаже, где он представил два ряда явлений, связь между которыми постулировалась, но не раскрывалась.

За феноменами памяти, которые в схеме Пиаже фиксируются как явления готовности, ожидания и т.д., мы можем теперь проследить детерминирующие их условия — систему формирующейся предметно-бытовой деятельности и форм взаимодействия ребенка со взрослым. Тем самым мы связываем два ряда явлений, ранее лишь соотносимых, но не взаимообусловленных: феномены памяти и этапы становления временной организации предметного действия, -- причинными взаимосвязями, которые раскрываются в соответствующих формах становления самого предметного орудийного действия ребенка и формах его взаимодействия с окружающими.

Рассмотренное решение проблемы ранних форм памяти опровергает постулат непосредственности начальных форм развития памяти, положение о том, что память детей до трех лет носит натуральный, естественный характер, что она биологически обусловлена. Становление поведения ребенка в условиях слепоглухонемоты показало, что собственно человеческие ориентации ребенка на взрослого, его узнавание, а также узнавание значимых предметов быта, готовность ребенка к действию и к общению со взрослым, актуализация действий опосредованы предметно-практическими формами взаимодействия, которым взрослый сообщает с самого начала их построения сигнальный, личностно и

61

 

социально значимый характер. Отсроченные действия выступают в функции побуждения ребенка к продолжению сотрудничества со взрослым, а также в функции условий, обеспечивающих инте-риоризацию схем внешнего предметного действия в идеальные схемы порядка действий. Ребенок, включаясь в предметно-практическое сотрудничество, осваивает не просто моторные навыки и умения, но приобретает образы своего действия, внутренний план представления деятельности, позволяющий ему не только самостоятельно выполнять нужное предметное действие, но и использовать его как средство общения с окружающими. Предметное действие, освоенное и актуализируемое ребенком, это одновременно и его средство общения, его «речь». Таким образом, начальные ранние формы памяти — это не натуральная память, а результат собственной предметно-практической, орудийной деятельности ребенка, построенной по логике социальных способов удовлетворения его нужд во взаимодействии со взрослым. Ранние непроизвольные формы памяти, возникающие как новообразования плана представлений ребенка о собственных действиях и неотделимые от ситуаций выполнения действий, выступают как социально и культурно опосредствованные формы регуляции его поведения.

Анализ этой психологической  реальности формирования ранних форм памяти позволяет сделать наши знания о механизме порождения этих форм более инструментальными и дает определенное решение вопроса об особенностях структуры и функций неосознаваемых форм памяти.

Однако следует  иметь в виду, что представленная модель генетически исходных форм памяти по необходимости упрощена. Вспомним, что П.П.Блонский относил к ранним формам памяти не только моторную, но и аффективную память. В нашей модели не выявлена эта сторона целостной аффективно-моторной организации ранней памяти. Но предпосылки для такого рода анализа здесь имеются. Поэтому предложенное решение проблемы развития ранних форм памяти не закрывает путей дальнейшего решения этой проблемы.

ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Резюмируем  кратко основные методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах.

62 

 

1. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа 
   изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.
2. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава про 
   тиворечий, возможных подходов к их разрешению. Сопостав 
   ление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры 
   решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме 
   анализа продуктивности научного решения проблемы и выде 
   ление центрального пункта современного научного подхода к 
   решению проблемы (новые методологические и методические 
   аспекты проблемы ранних форм памяти).

 

3. Введение внешнего диалога как условие актуализации 
   позиций слушателей в отношении к рассматриваемой пробле 
   ме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адек 
   ватности предложенных решений.
4. Перестройка функций внешнего диалога — переход к 
   решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосы 
   лок собственного понимания проблемы у слушателей. Введе 
   ние ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт 
   между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лек 
   тором позициями в решении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте 
предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проб 
лемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные  моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей  целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II-—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:

А. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации: а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами описания од-

63

 

ного и  того же явления и т.д.); б) использование  различных средств для выявления противоречий (в частности, в приведенной лекции используется прием «отстранения», который в данном случае заключается в перестройке смысла хорошо известных фактов и положений за счет введения их в новый контекст: так, описательные данные о процессах памяти у детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движущих силах развития памяти и методах изучения этого развития); в) конкретизация решения проблемы в системе задач.

Б. Приемы организации  форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции: а) изменение позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе введения в проблему лектор использует такую форму сотрудничества с аудиторией как «разделенное действие» с целью выявления смысла проблемы и дифференциации ее аспектов, на дальнейших этапах решения проблемы используются формы «имитируемых» и «поддержанных» действий); б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в аудитории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения такого конфликта).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не могут быть реализованы все выделенные нами в структуре учебной ситуации формы сотрудничества преподавателя со студентами. Например, сотрудничество в форме партнерства в условиях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как «поддержанное действие», которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлексивной позиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Условием перехода к партнерству студентов с преподавателем служил также и последний, пятый этап в структуре проблемной ситуации, где лектор специально акцентиро-

64 

вал возможность критической  позиции по отношению к представленному в его собственных исследованиях решению проблемы и ввел дополнительный материал, адресующий студентов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других исследователей проблемы.

В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.

задания для самостоятельной работы

1. Какие ценностные ориентации преподавателя реализова 
   ны в данной лекции?
2. Какими средствами можно было бы усилить моменты про- 
   блематизации в лекции, а также развернуть ее коммуникатив 
   ные и личностно-рефлексивные аспекты?

литература

1. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на на-

чальном этапе  обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1989.19 с.

2. Леонтьев А.Н. Психологические особенности деятельности лектора.

М.: Знание, 1981. 80 с.

3. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моек ун-та

1976. 256 с.

4. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу-

дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С. 131 — 166.

ПОДГОТОВКА СЦЕНАРИЯ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРА КАК

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА В КУРСЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Формирование  умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосыл-

 

кой достижения этой цели служит усвоение теоретических  знаний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии, эти собственно методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.

Однако сложный  и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную задачу.

При организации  решения таких задач следует  учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования. Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью готового варианта сценария, — письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.

Оба указанных  условия — самостоятельное составление  оригинального сценария учебной ситуации и использования формы письменного высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.

66 

Приведенные ниже методические разработки дают некоторую опору при решении творческой задачи проектирования учебной ситуации на лекции и семинаре.

методическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы в системе целого 
   курса (контекст).
2. Отбор библиографии по теме (литература для преподава 
   теля, литература, рекомендуемая студентам).