Цели обучения психологии и современные

Блестящие описания тщетности теоретизации в сфере общения даны у Г.Гессе («Степной волк») и Т.Манна («Доктор Фаустус»).

Такое положение  вещей не является, однако, вечным. Прогресс в теоретическом мышлении будет возможен, по-видимому, при «освобождении» человека от уз материального производства, когда осуществится его «возвращение» к самому себе (К.Маркс).

В этом случае индивид получит возможность  реализовать богатство своей личности непосредственно в продуктах своего творческого труда, что одновременно кардинальным образом изменит и формы общения.

Суть противоречия рассмотренных точек зрения не сводится к принятию или отрицанию идеи универсальности теоретического мышления, а связана с решением вопроса, при каких условиях оно будет возможным.

литература

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

73

 

методическая разработка семинарского занятия «психологические проблемы эмоций» (студентка М.Е.)

Данная тема открывает раздел «Эмоции» в курсе общей психологии. Проводимое семинарское занятие — первое по программе курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой  эмоций, пробудить их к творческой самостоятельной работе над темой.

Так как данное занятие первое, то у студентов нет предварительной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного мировоззрения, они знакомы с некоторыми проблемами психологии, могут устанавливать межпредметные связи.

Весь семинар  по времени разбивается на 5 частей.

В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов  просят сесть за «круглый стол». Всем им задается один вопрос: «Какова феноменология эмоций и какую роль они играют в жизни человека?» Ответы даются по желанию. Требования к ответу: ответ должен быть коротким и не повторять предыдущий. Таким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части семинара (15 мин) всех студентов  разбивают на 4 группы, составленные по желанию студентов. Создаются своего рода проблемные группы, которые обсуждают вопросы: 1. Что такое эмоция? 2. Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности.

Здесь применяется  метод проблемного обсуждения. Во время обсуждения преподаватель принимает участие в работе каждой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель  записывает на доске вопросы, которые должны обсудить проблемные группы, а также в письменной форме ставит перед студентами задачу выработать единое определение эмоции и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыванию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий, и его можно высказать за 3 мин.

В третьей  части семинара (35 мин) каждая группа отчитывается за свой продукт. После этого перед каждой группой ставится задача оценить высказанное о продукте мнение всех других групп. Оценка должна быть короткой и по сути дела. Оцени-

74 

ваемая группа имеет  право защищать свое мнение. В данной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функции преподавателя: следить за регламентом и руководить дискуссией.

В четвертой  части семинара (5 мин) преподаватель  подводит итог и высказывает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части семинара (10 мин) преподаватель диктует вопросы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика  психического отражения в эмоциях.  Биологическая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, мотивы, деятельность. 2. Возможные основания классификации эмоций. 3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

литература

1. Леонтьев А.И. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. С.16—18,

28, 36-39.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С.458—471,

481-487, 490-499.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С.47—

56, 78-85, 100-106.

4. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоци-

ональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6. *

АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК СТУДЕНТОВ

Приведенные методические разработки лекций и семинарских занятий, выполненные студентами, демонстрируют вполне зрелый, творческий, профессиональный подход к определению содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке достаточно четко формулируемых студентами противоречий в мало изученных проблемах. Следует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающего преподавателя — стремление нести своей аудитории последнее слово науки, то содержание, которое непосредственно волнует самого автора лекции. Новизна тематического замысла —

75

 

немаловажное  методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и оригинальным замыслом ее изложения вводит в область разработки учебной дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют  о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать  большую работу по сбору и поиску еще не упорядоченного материала.

Однако выбор  темы занятия и разработка оригинальных методических замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывает всех методических задач, хотя и является важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (определение дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их систематизация); определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понимание и усвоение аудиторией нового предметного содержания. Этого рода методическая работа требует операционали-зации процесса решения задач, выделения эмпирических критериев понимания и освоения, которых автор стремится достичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни понимания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоинство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования проблемной лекции должны быть «вмонтированы» в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания аудиторией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные «голоса» позиции аудитории, варианты решения задач, предлагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях студентам удается такая упреждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разработок студенты не охватывают в сценарии всех аспектов учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи-

76 

ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей полноте его задач и учитывает требование организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия. Там, где студент (работа М.Е.) ставит специальную задачу проблематизации учебного диалога, включения форм коллективного решения проблем, используются новые интересные приемы динамизации всей учебной ситуации и создается оригинальный проект системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии, но и на последующем.

резюмирование текста как учебная задача

Составление резюме научного текста или учебной  лекции — один из случаев порождения студентами текста. Резюме можно отнести к особому типу текста — реконструктивному тексту. Могут быть и другие виды реконструктивных текстов — рефераты, некоторые виды конспектов, описание наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д. Рассмотрим резюме учебной лекции, поскольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже на Г/ курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия). Для удобства анализа особенностей резюме как специфической задачи на реконструктивное мышление, рассмотрим ряд студенческих резюме одной из лекций, прочитанных в курсе «Методика преподавания психологии» на IV курсе. Ниже приведены план лекций и резюме, сделанные студентами сразу после прослушивания лекции (на основе использования ее конспекта).

план лекции

1. Историческая ситуация изменения социального статуса 
   преподавателя высшей школы в начале XIX века. Появление 
   нового типа деятельности — дисциплинарно-академической, 
   как выражение новых социальных функций высшей школы.
2. Структура деятельности преподавателя: исследовательс 
   кий и академический компоненты в их взаимосвязи. Анализ 
   академической стороны деятельности преподавателя: 1) обу 
   чающие функции, 2) воспитывающие функции.

1. Обучающие  функции предполагают владение: историческим и логико-теоретическим анализом (сжатиями) учебного предмета (историк и теоретик); психолого-педагогическими

77

 

способами организации  процесса усвоения (организации систем учебных задач, выбора стратегии и тактики управления взаимодействием с учащимися в соответствии с уровнями усвоения знаний, владения способами и средствами учебной коммуникации, формами контроля и коррекции учебной деятельности учеников).

2. Воспитывающие  функции: выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета; профессиональная этика; владение всем диапазоном средств организации коллективных форм учения; интерес к нравственным установкам и ценностям личности учеников; владение способами актуализации и перестройки нравственных позиций их личности.

III. Личность преподавателя — основное средство реализации обучающих и воспитывающих функций. Противоположные трактовки роли личности преподавателя в обучении. Несводимость личностного воздействия преподавателя ни к одной из функций его деятельности; психологическая основа воздействия: уважение личности ученика, направленность на совместную деятельность, культивирование партнерства; профессиональное и нравственное самостроительство. Личность преподавателя психологии: осознанность всех функций и способов деятельности педагога; выделение особого смысла преподавания — всю жизнь идущий формирующий эксперимент.

В трех приведенных ниже резюме нас будет интересовать характер той мыслительной работы, которую проделывает студент в целях компрессии предметного содержания текста лекции. В работах по информатике подчеркивается лишь та сторона в решении задачи компрессии, которая связана с обработкой речевой структуры текста. Рекомендации по решению этой задачи сводятся к перечню правил выделения ключевых слов, ключевых абзацев и фраз (Бодалев, 1983). Однако задача компрессии содержания текста предполагает решение особой мыслительной задачи. Попытаемся определить характер этой мыслительной задачи, рассмотрев варианты резюме. Из большого числа работ выделим только три разновидности резюме (хотя их значительно больше), раскрывающие некоторые существенные особенности мыслительной деятельности студентов при решении задачи компрессии текста.

Резюме лекции, выполненные  студентами

I. В лекции рассмотрены два вопроса: I — статус преподавателя высшей школы; II — структура деятельности преподава-

78 

 

 

 

теля. I. В этом пункте рассматриваются: А — исторические предпосылки статуса преподавателя высшей школы (ВШ) и его деятельности, а именно; а) становление духовного производства, обучение в ВШ приобретает к началу XIX в. массовый характер; б) реформа университетского обучения Гумбольдтом, преподавательской и научной деятельности. Б — взаимовлияние преподавательской и научной деятельности. П. Раскрываются особенности современной дисциплинарно-академической деятельности (ДАД) преподавателя. А. Структура ДАД: исследовательская деятельность, собственно обучающая деятельность; внешняя форма (массовая аудитория), внутренняя форма (личная школа). Б. Выделены две функции собственно-обучающей деятельности: а) руководство учебной деятельностью, б) воспитательная функция, в) сформулированы требования к выполнению обучающей функции, к воспитательной функции.

2. Существовавшее до XIX в. отношение учителя к учени 
   кам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в 
   миниатюре воспроизводило отношение духовной элиты к об 
   ществу. С XIX в. духовное производство становится массовым 
   явлением. Привилегированное положение интеллектуала как 
   «приобщенного к Истине» ставится под сомнение. И эта утрата 
   интеллектуалом «учительской» позиции означала то, что от 
   ныне преподаватель и ученик находятся в равной позиции по 
   отношению к истине, и уже недостаточно только передать го 
   товые знания, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам 
   процесс порождения знания. Отсюда и другая необходимость 
   соединения в лице преподавателя двух функций: ученого и учи 
   теля, что и отразилось в структуре деятельности преподавателя 
   современного университета.
3. Рассмотрены и расшифрованы возможные позиции пре 
   подавателя по отношению к ученику, авторитарная и демокра 
   тическая. Показана связь предпочтений учеников с позицией 
   преподавателя в отношении к ученикам. Подчеркнуто значе 
   ние уважения к целостной личности ученика в воспитываю 
   щем обучении. Приведены примеры великих педагогов: Л.Н.Тол 
   стого, Ключевского, Грановского, Тимирязева, раскрыты клю 
   чи их успешной преподавательской деятельности.

В приведенных  резюме достаточно четки различия, определяемые характером мыслительной деятельности, присущей личности каждого студента, а также, в большей или меньшей мере,