Цели обучения психологии и современные

Наконец, имеются исследования, проведенные Ж.Пиаже, его попытка построения картины раннего развития памяти. В какой-то степени он идет вслед за П.Жане, связывая развитие памяти с развитием представления о времени, и выделяет внутри трех стадий шесть уровней развития представлений о времени. Он рассматривает стадии развития представления о времени детей от 3 мес. до 2 лет и в соответствии с ними намечает

Формы памяти ребенка

Стадии  развития представления о времени у ребенка

I. Практические серии (нет выделения I. Ожидание, поиск, узнавание 
отношений последовательности в

собственных действиях)

II. Субъективные серии (выделяются II. Поиск непосредственно 
отношения последовательности лишь в исчезнувшего предмета, отсроченный 
собственных действиях) поиск

III. Объективные серии (выделение III. Воспроизведение действия, 
порядка, последовательности, вспоминание предметов и ситуаций 
независимо от ситуации действия)

некоторые формы  развития памяти (см. ниже).

Это очень  интересное исследование в том отношении, что здесь выступила попытка конкретизировать представление о связи са-

48 

мых ранних форм памяти ребенка  с последующими более развитыми вербальными формами памяти. Эту связь Пиаже усматривает в характеристиках самого действия, которое выполняет ребенок, а именно в характеристиках временной организации этого действия (практическая, субъективная, объективная серии).

Если В.Штерн  ограничивается простым описанием  того, что за ожиданием следует  узнавание, за узнаванием — поиск, то Ж.Пиаже указывает связь процессов памяти, которые П.Жане относил к формам, не специфическим для человеческой памяти, с самыми ранними структурами временной организации действия. Правда, Пиаже не говорит об обусловленности, он лишь констатирует связь ожидания, поиска, узнавания с временной организацией (выделением — невыделением) последовательности действий, не связанной с осознанием отношений порядка, последовательности.

...Напрашивается  мысль, что эти наблюдения, которые  были проведены Пиаже в 30-е годы в развитие идей Жане, уже как-то конкретизировали содержательную сторону развития памяти. Мы за этими описаниями можем выявить некоторые внутренние механизмы переходов от уровня ожидания к поиску, а потом к воспроизведению. Обособление плана представления от плана практических действий — это важный момент, вносящий временную организацию в актуально выполняемое действие. Вот что по существу выступило в качестве содержательной стороны понимания и анализа развития памяти — связь развития памяти с временной организацией поведения. Эти эксперименты были более интересны, чем простая констатация последовательной смены видов памяти: аффективной, моторной, образной, вербальной, где мы не видим еще механизма, движущего сам процесс развития. Тогда как в попытках Пиаже сказалась направленность на выявление взаимосвязей феноменов ранней памяти с развивающимся поведением.

Итак, мы имеем  несколько попыток пояснить картину  раннего онтогенеза памяти, затрагивающих разные аспекты развития и идущих в разных направлениях. Стройной законченной теории онтогенеза мы пока не имеем, что очень осложняет наше положение, но и делает проблему развития памяти необычайно интересной и очень значимой для решения задач управления развитием психики.

Теперь подытожим  анализ аспектов изучения проблемы раннего онтогенеза памяти. Выделим эти аспекты в виде самостоя-

49

тельных проблем. Прежде всего это особая проблема структурной и функциональной специфики ранних образований. Что же это такое — ранние формы памяти? Все работы по изучению памяти в современной психологии так или иначе касаются поздних образований и прежде всего вербальной памяти. Но остаются «беспризорными» вот эти несознаваемые довербальные формы, строящиеся в раннем детстве, а также и у взрослого человека на уровне неосознаваемой психики. Остается вне анализа их структурное и функциональное своеобразие. Более того, задача выявления этого своеобразия игнорируется, так как существует их трактовка как непосредственных биологически обусловленных образований, где психологу и делать нечего.

Поэтому следует выделить вторую проблему, составляющую ядро понимания природы и механизмов ранних форм памяти, — проблему движущих сил их развития. Здесь необходимо построить такие основания исследования, которые позволят различать условия и причины, движущие силы развития ранних форм памяти. Достаточно ли постулировать переход от использования одного средства к другому, от предмета и образа — к слову, чтобы объяснить скачок в развитии памяти, скажем, от узнавания — к воспроизведению, сдвиг в уровне ее функционирования?

Упрощенному представлению, которое еще бытует в современной психологии памяти, в современном обучении, которое сводит характеристики разных генетических форм к использованию соответствующих средств, противостоят многие реачьные трудности, прежде всего трудности обучения. Они свидетельствуют, что здесь имеют место более сложные процессы, хотя, конечно, они связаны с употреблением и изменением средств, с помощью которых человек строит и оперирует представлениями памяти. Остается непонятным, как управлять все более опосредствованными процессами памяти, как развивается этот процесс опосредствования в обучении. В конечном счете это вопрос о том, что же действительно из того, чему мы научили, становится столь же действенным и значимым, как некие образования раннего детства. Как сделать, чтобы обучение формировало столь же действенные образования? Становится ли то, чему мы учим в системе всего нашего современного обучения таким же непреложным началом для всякого последующего развития как ранние формы памяти? Либо все то, чему мы учим, не выдержит столкновения с экстремальными ситуациями, не сработает в экстремальных условиях, а

50 

будет замещено неким постулатом здравого рассудка и не приведет к интуитивному нахождению верного способа решения на основе того, чему научили. Вопрос о том, что же составляет движущую силу развития памяти на всех уровнях организации опыта — это в конечном счете вопрос, который связан с основами теории обучения.

Третья проблема — это проблема методов изучения ранних неосознаваемых образований, которые вплетены в самую жизнедеятельность субъекта, неотделимы от нее и для которых, по-видимому, нужно брать некое целое всего поведения, а не абстрактные, лабораторно-препарированные ситуации запоминания и воспроизведения.

Коль скоро мы признаем, что память — это многоуровневое образование, то нужно признать, что должны быть специфические методы для изучения этих ранних форм памяти. Но пока ни одна теория из существующих в психологии не справилась с этим вопросом. Мы с вами будем пытаться ответить на этот вопрос, исходя из концепции деятельности, концепции развития психики в системе деятельности как условия ее регуляции и как ее продукта.

Четвертая проблема — это проблема взаимосвязи разных уровней и слоев функционирования памяти. Она также не имеет прямого экспериментального решения и достаточно четкого ответа на вопрос о том, имеем ли мы дело в психике взрослого человека с различными формами памяти, в том числе и такими, которые не регрессируют к более ранним, элементарным, архаичным формам памяти, но как раз они и есть образования ранних стадий той или иной деятельности. Есть ли в психике взрослого человека эти образования, которые по существу своему не что иное, как инфантильные, архаичные формы памяти? Как они взаимодействуют с иными формами генезиса памяти? Эта проблема имеет непосредственное отношение к организации всего хода обучения. Вся современная система обучения ориентирует нас на сознательную психику, на формирование сознательного опыта. Но все больше и больше мы начинаем говорить о том, что обучение может конструировать не только осознаваемые формы, что оно должно управлять и досозна-тельными образованиями. Признание этого обстоятельства в современном обучении можно отметить, например, в опыте Г.Лозанова и у ряда других крупнейших современных педагогов. На чем основывается их уверенность в том, что обучение

51

адресуется  не только к сознательным образованиям, но и определяет становление всех уровней и форм психики? Видимо, необходимо признать, что существует проблема взаимосвязи, взаимодействия разных уровней, разных форм памяти. Как уловить эту взаимосвязь, какие это генетические формы, каковы их структурные особенности? Эти вопросы нас будут занимать в характеристике онтогенеза памяти.

Вслед за этим введением в разные аспекты решения проблемы ранних форм памяти перейдем к более детальному анализу каждого из них. Нарушив приведенную выше последовательность проблем, начнем с вопроса о методах изучения ранних форм памяти. Рассмотрим основания для его решения. Ранние формы памяти — это достаточно широкое понятие, потому что речь идет не только о памяти в раннем детстве, но и о тех образованиях, которые строятся на начальных этапах становления всякой деятельности. Они не осознаются человеком, но тем не менее составляют основу его накапливающегося опыта. Существуют ли в истории нашей науки подходы к выделению особых объективных методов или поиски методов для изучения этих неосознаваемых образований? Еще П.Жане призывал к тому, чтобы изучать память ребенка особыми методами. Какими же? Он подчеркивал, во-первых, необходимость анализа всей внешней ситуации, в которой осуществляется поведение ребенка, а это означало требование вернуться от абстрактного лабораторного эксперимента, вырывающего личность из ее окружения, к ситуациям жизни. Он говорил также и об учете всей внутренней ситуации поведения ребенка — побуждения, заставляющего ребенка что-то взволнованно рассказывать родителям, причин, по которым его рассказ строится в той или иной последовательности воспоминаний. Почему выплывают сначала именно эти образы, а не другие? Что мотивирует последовательность и порядок его воспоминания и саму необходимость рассказывать о них? Как бы мы сегодня могли ответить на эти вопросы П.Жане, определяющие требования к объективному методу изучения ранних форм памяти?

Чтобы усилить  эти требования и помочь Вам в  их осознании, приведу еще мысль Ж.Пиаже, у которого поиски метода шли в том же направлении, что и у П.Жане. В работе Ж.Пиаже, о которой мы говорили, есть очень ценное замечание об особенностях метода наблюдения, об особой позиции наблюдателя, который должен отделять от феноменов, присущих реальной психике ребенка, возможные трактовки этих феноменов,

52 

возникающие в сознании наблюдателя, и не смешивать содержания всего сознания с содержанием наблюдаемого сознания.

Можно еще  усилить этот принцип ссылкой  на иных исследователей, уже в XVIII веке строивших догадки об особенностях метода изучения ранних форм психики. Так, у Ж.-Ж.Руссо есть очень интересная в этом отношении мысль. Он говорил, что изучить человека наблюдая невозможно, нужно встать в позицию научения, только тогда мы что-то поймем в изучаемом поведении. Изучать поведение можно не наблюдением извне, а соучаствуя в его становлении. За этим утверждением стоит признание самоценности субъективного опыта, его независимости от сознания наблюдателя, признание объективной логики его возникновения в условиях социального взаимодействия.

Наиболее  полно и последовательно это  понимание объективной основы всякого субъективного опыта проводится в советской психологии, стоящей на позиции социальной, дея-тельностной детерминации психики. В контексте этого подхода, как Вы хорошо знаете, уже в конце 30-х годов был найден ключ к пониманию природы непроизвольной памяти в работах А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко. Содержание деятельности, ее цели, предмет, мотивы определяют независимо от сознания человека его непроизвольную память. Однако этот принцип не был реализован в отношении к ранним формам памяти детей. Вплоть до нашего времени сохраняется трактовка этой формы памяти как непосредственной, биологически обусловленной. В исследовании памяти детей, которое мы начали в 1970 году, необходимо было прежде всего определить метод изучения ранних форм. Давайте попытаемся вместе сформулировать требования к этому методу, учитывая рассмотренные выше подходы.

Выделим сначала  наиболее общее требование, которое  в той или иной мере уже осознавалось и исследователями, предложившими первые описательные модели ранних форм памяти, и уже упоминавшимися психологами П.Жане, Ж.Пиаже. Это требование — изучать память ребенка не в лабораторном эксперименте, а в процессе активного построения опыта ребенка. Можно конкретизировать это требование, учтя и принцип дея-тельностного опосредования, и анализа социальных взаимодействий. Тогда мы сможем утверждать, что, во-первых, это должен быть эксперимент естественный, включенный в жизненную ситуацию, во-вторых, он должен включать ребенка в реальное взаимодействие и общение со взрослым. Только имея

53

в виду целостную  жизненную ситуацию и организуемое в ней поведение ребенка, можно выявить объективные условия качественных изменений генетических форм и функций его памяти.

В-третьих, еще  более конкретизируя требование к методу исследования ранних форм памяти, следует учесть «личностную значимость», смысл формируемой деятельности для ребенка, т.е. создать мотивационную основу порождения новообразований памяти. Рассматривать эти ранние новообразования вне реальной формирующейся значимой деятельности ребенка также представляется невозможным. И ожидание, и узнавание, и поиск, и всевозможные отсроченные реакции можно наблюдать в их динамике, в процессе их становления только в условиях удовлетворяющей реальные потребности ребенка и конкретно реализуемой им деятельности. Лишь в этом случае динамика процессов и форм памяти предстанет в ее внутренней обусловленности ходом становления предметной деятельности, удовлетворяющей нужды ребенка и имеющей для него смысл. Тем самым память будет изучаться как новообразование личности.