Цели обучения психологии и современные

Итак, сконтурированный нами метод требует отказа от изучения ранних форм новообразований памяти путем лабораторного препарирования абстрактных деятельностей. Он предполагает исследование в естественных условиях жизнедеятельности ребенка, где будут моделироваться личностно значимые ситуации формирования новой, удовлетворяющей потребности ребенка деятельности, и формирование это будет происходить в сотрудничестве со взрослым и другими детьми.

Исходя из этих требований, мы в свое время предприняли исследование ранних форм памяти в условиях воспитания слепоглухонемых детей (Ляудис, 1976, с. 155—182).

У слепоглухонемых  детей всякое новообразование, всякое продвижение в развитии есть всегда результат определенных и очень четко направленных усилий взрослых.

Особое значение в ситуации этого естественного  эксперимента приобретало то, что можно было наблюдать процесс развития ранних форм памяти в системе предметно-бытового поведения, т.е. на основе развития начальных системных образований самого предметного действия.

Факты, с которыми мы столкнулись с самого начала исследования, были родственны уже ранее подмеченным в науке

54 

феноменам. Они были характерны и для поведения других детей, не воспитанных в столь необычных условиях. С такого рода фактом мы встретились, например, в описании, которым М.Хальбвакс предваряет главы своей книги «Социальные рамки памяти». Девочка лет 12, найденная где-то во французской провинции, ничего не помнила о своем прошлом. Она не понимала языка тех французов, которые ее нашли, и лишь постепенно, по мере того, как входила в ситуации новой жизни, в общение с новыми людьми, она начала вспоминать о том, где она была раньше, кем она была раньше. На основании различных предметно-действенных ситуаций стали появляться воспоминания, из которых можно было понять, что она прежде служила в деревне прислугой, возможно, это был подкидыш или ребенок, выросший без родителей.

Здесь интересен  тот факт, что М.Хальбвакс описал потерю памяти у ребенка, выпавшего из его жизненной ситуации, в которой формировалась вся система его поведения. В новых условиях ребенок самостоятельно не может воссоздать свое прошлое. Он теряется, и нужно заново выстроить все его поведение, чтобы он смог воссоздать ту картину мира, которая у него была, и припомнить, вернуть свое прошлое.

У слепоглухонемых  детей мы не раз сталкивались с  чем-то подобным, примерно с таким же феноменом если не потери памяти, то известной растерянности, шока у ребенка в новых ситуациях. Ребенок воспитывался в определенных условиях Загорского детского дома. Когда он попадал из этого детского дома в другую ситуацию, он первоначально воспроизводил те формы действия, поведения, которые у него сформировались прежде, и никак не мог принять новый режим. Долгое время, месяца два, эти дети страдали невозможностью адаптироваться к новым условиям. Здесь наблюдались и отказ от привычного поведения в новых условиях его реализации, например, отказ от приема пищи в новом помещении, отказ от прогулки при изменении времени ее проведения. Значит, изменение внешних привычных условий поведения приводило после некоторого сопротивления ребенка к разрушению некоей внутренней схемы организации поведения и к распаду всей системы поведения. Итак, здесь мы встречаемся с конкретно-ситуативными, предметно-действенными формами памяти. Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать их становление в условиях направленного формирования определенной системы предметной деятельности, поведения.

55

Конкретно-экспериментальное  изучение ранних форм памяти мы проводили в ситуации обучения младших дошкольников. Дети с тяжелыми сенсорными дефектами в этом возрасте только начинали обучаться системе предметно-бытового поведения. Это были еще «неочеловеченные», как говорил И.Соко-лянский, дети, которые не имели еще средств контакта с окружающими. В этих условиях раскрывалась более полная картина появления самых простейших видов внутренней готовности: ожидания, узнавания, поиска и более сложных форм отсроченных действий, а также разных видов воспроизведения вместе с формированием какой-либо человеческой деятельности... Основная посылка, из которой мы постоянно исходили, — это анализ процесса становления тех или иных явлений памяти в процессе становления предметно-практической деятельности. С целью фиксации всех новообразований памяти ребенка, поступившего в детский дом, велось непрерывное клиническое наблюдение. Клиническому анализу подвергалась вся система наблюдаемого поведения и все ситуации его формирования. Приведем пример того, что собой являло поведение одного из детей, только что поступившего в детский дом. Двухлетний Дима поступил с тотальными нарушениями зрения и слуха, вследствие чего был немым. Его начальное воспитание после поступления в детский дом было связано с обучением его ходьбе. Обычным для его семейной жизни было пребывание на руках у матери. Ходить он почти не умел и первые шаги, которые начал делать в новом окружении с помощью взрослого, сопровождались цепкой хваткой за взрослого при передвижении в очень ограниченном пространстве с непрерывной поддержкой. Как только ребенку надели ботиночки, он вообще отказался передвигаться. Стоило лишь слегка изменить обычную форму его передвижения, как вся система поведения, освоенная прежде в годы его жизни с матерью, тут же расстраивалась. Ребенок отказывался ходить, стоять, совершенно не мог сориентироваться в этой мало привычной для него позе.

Важный методический шаг исследования заключается в  том, чтобы строить у таких  детей новые формы поведения  и новые действия, опираясь на требования теории планомерного формирования деятельностей. С этой целью был проведен структурный анализ формируемых деятельностей и построены программы самого процесса их формирования у ребенка. Кроме того, мы спе-, циально выделили и типологизировали формы его взаимодей-

56 

ствия со взрослыми и  другими детьми, внутри которых строились  его предметные действия. Структурный анализ бытового поведения позволил вычленить системы действий, связанные с разными по значимости для ребенка ситуациями: умывания, кормления, одевания и т.д. Были выделены отдельные операции, группы операций, которые задавались ребенку в определенном порядке построения отдельных блоков операций. Очень важной особенностью формирования всей системы поведения и ранних форм памяти было то, что у этих детей невозможно было сформировать такие виды деятельности (скажем, обучить их игре с дидактической игрушкой), смысл которых им был еще непонятен и не выступал в связи с непосредственно значимыми, жизненно важными ситуациями. Кормление, одевание, гигиенические процедуры — эти ансамбли действий формировались на основе удовлетворения неустранимых органических нужд ребенка.

В связи с  формированием этих значимых видов  деятельности мы выделили и описали ситуации взаимодействия ребенка со взрослыми. Оказалось, что можно типологизировать формы взаимодействия в соответствии с этапами построения действия у ребенка, которые в ситуации сотрудничества строго соотносились и взаимообуславливали друг друга. Мы различили такие формы сотрудничества: 1) непосредственно разделенное между ребенком и взрослым действие, т.е. действие, выполняемое ребенком совместно со взрослым; 2) поддержанное действие, выполняемое при минимальной помощи взрослого (переход от разделенного действия к подражанию); 3) имитируемое действие, подражание видам активности окружающих, обслуживающих ребенка (Ляудис, 1976).

Основную  роль в формировании деятельности и  новообразований памяти играли две формы взаимодействия: разделение действия и имитация, подражание. Именно они позволили детям перейти к качественно новой фазе становления деятельности, — к саморегулируемым действиям, к самостоятельному воспроизведению всей системы действий.

Наконец, третий важнейший шаг в экспериментальном  анализе ранних форм памяти — создание такой организации процесса формирования предметно-бытовых действий, при которой наиболее благоприятны условия становления новообразований памяти и их развития по ходу формирования действий и всей системы бытового поведения. С этой целью были использованы специальные приемы.

57

В процессе формирования всех видов действий и операций применялись приемы отсроченного действия: это были либо незаконченные действия взрослого, либо прерванные действия ребенка. Первые побуждали детей к актуализации, к различного вида формам внешнего упражнения и к самостоятельному выполнению действия. Вторые вызывали у ребенка задержку внешней активности и продолжение действия во внутреннем плане, т.е. стимулировали готовность внутреннего предвосхищения. Так, прикосновение взрослого довольно быстро становилось сигналом к началу того или иного действия, поскольку взрослый не сразу начинал действовать вместе с ребенком, а выжидал, вызывая у ребенка соответствующую форму готовности и упреждения действий взрослого своим действием.

Еще один вид  отсрочки — поручение: воспитатель дает в руки ребенка какой-либо предмет и в рамках ситуации, в которой это происходит, ребенок должен догадаться, что с этим предметом делать, куда его нести, куда его положить. Прерванные действия и поручения были направлены на развитие внутреннего плана действий, на построение у ребенка идеальной схемы собственной системы действий и поведения.

Вся ситуация предметно-практического бытового поведения и взаимодействия как бы расслаивалась этими приемами отсроченных действий с целью выявления и стимуляции готовности ребенка к предстоящему действию. Какие явления памяти при этом наблюдались? Они как раз и обнаруживали себя в широком спектре форм состояния готовности к действию, упреждения предстоящего действия, начиная от затормаживания внешней активности, ожидания, поиска, продолжения прерванного действия, выполнения поручения в определенной части ситуации, принятия и понимания подсказки с помощью жеста, наконец, самостоятельного воспроизведения действия. Все эти феномены раскрывали микрогенез ранних форм памяти как идеальных внутренних схем, регулирующих процесс выполнения предметного действия.

Оказалось, что  самостоятельная актуализация ребенком предметно-практического бытового поведения, — умение надевать на себя кофточку, колготки, умываться и т.д., воспроизведение этих простых действий возникало после того, как ребенок проходил определенный путь овладения системой отсроченных действий. Вводя различные виды отсрочки, заставляя ребенка ждать или включаться в совместную деятельность,

58 

специально вводя приемы поощрения для ребенка, мы содействовали становлению в привычной для него ситуации внутреннего плана представления собственного действия. С помощью отсроченных действий вводились задержки и стимулы, создавались пробелы в актуальном плане поведения, которые ребенок восполнял тем успешнее, чем более полным становился образ его собственного действия.

Вопрос из аудитории: «Можно ли сказать, что под  образом собственного действия Вы понимаете особую категорию образа? Правильно ли будет понимать этот образ как идеальный план самого выполняемого действия и внешних условий его осуществления?»

Лектор: Совершенно верно, и именно такого рода образ, или идеальный план, или внутренняя схема — называйте это как угодно, составляет сущность ранних форм памяти, невербализуемый, архаический слой человеческой памяти. Постепенно отделяясь от актуально в данный момент выполняемого действия, этот образ становится внутренним регулятором его воспроизведения.

Вы своим  вопросом облегчили мне задачу уточнения и детализации одного важного условия формирования ранних форм памяти. Поскольку они порождаются в системе предметно-практических действий и неотделимы в известной степени от них, то возникает вопрос, а не являются ли эти формы памяти просто системой моторных навыков, не сводятся ли они к самому навыку? О том, что такое понимание было бы неверным, свидетельствует вся экспериментально воспроизводимая ситуация становления ранних форм памяти в процессе формирования системы действий у ребенка.

Следует подчеркнуть, что воспроизведение предметных действий у детей возникало отнюдь не по механизму заучивания, упрочивания навыка, Дело в том, что, отодвигая помощь взрослого в каждой новой ситуации предметно-бытового поведения, мы тем самым включали поисковые действия ребенка. Что нужно сделать дальше? Вытирать лицо полотенцем или убрать мыло? Ребенок стоял перед необходимостью выбора следующего акта поведения, у него возникали поиск и выделение нужной последовательности операций. Действия воспроизводились лишь по мере того, как ребенок начинал практически выделять пространственно-временную схему операций в системе действий. По мере порождения идеального образа собственных действий в определенных условиях появлялась уверенность в последовательности опе-

59

раций. Фактически действие ведь нигде не фиксировалось, сколько бы раз мы его ни повторяли. Оно существенно лишь в форме совместного действия взрослого с ребенком, но если не догадаться прибегнуть к ситуации отсрочки, где ребенок становится перед необходимостью выявления порядка, последовательности операции в целой системе действия, он очень долго или даже никогда не сможет самостоятельно воспроизвести эту операцию и систему в целом. Только поисковая ситуация и ставила ребенка перед задачей внутреннего примеривания и выбора, обеспечивала создание идеальной модели своих действий, отражающей заданный порядок во внешнем плане поведения. Мы встречаемся, таким образом, при формировании ранних форм памяти с особым типом управления усвоением социального опыта. Этот тип управления отличается от управления по методу проб и ошибок. Это управление по методу поиска требуемой операции в зоне дозированной отсрочки в системе совместной деятельности ребенка со взрослым. Значит, ранние формы памяти рождаются как проекция в плане представления схем порядка и последовательности операций в системе бытового поведения.

Одним из наиболее интересных феноменов ранних форм памяти является свободная актуализация ребенком режима организованного поведения. Дети начинали предвосхищать порядок действий в системе бытового поведения в течение дня, заранее направлять ряд действий к определенному результату. Появление этого образования знаменовало становление непосредственной предметно-действенной и наглядно-образной памяти как уже достаточно сложных образований ранней непроизвольной памяти. Если ребенок, встав утром, в определенный час, сначала подпрыгивал в кроватке, а затем сам тянулся к одежде, выбирал нужный предмет, надевал и т.д., то можно сказать, что у него уже есть режимно-организованная система поведения, за которой стоит образ того, что нужно делать дальше, проекция плана последовательности актов поведения, распределенная в масштабах целого дня. Воспитатели хорошо знают, какая это огромная психологическая победа — достижение свободной актуализации режима дня, какое огромное достижение — самостоятельная организация человеческих форм поведения...