Цели обучения психологии и современные

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слуша 
   телей).
2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объеди 
   няющая все предметное содержание).
3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) со 
   став и последовательность задач; б) характер задач: информа 
   ционные, аналитические, систематизирующие, проблемные; 
   в) средства, необходимые студентам для решения указанных 
   задач (категории, системы представлений, функциональные, 
   генетические, структурные, вероятностные, причинные свя 
   зи); г)эмоциональные позиции и отношения, которые форми 
   руются преподавателем у слушателей при решении поставлен 
   ных задач.
4. Организационная форма лекции: а) монологическое выс 
   казывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; 
   в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристичес 
   кая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражаю 
   щих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1. План и конспект содержания лекции.
2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечива 
   ющие целостность, систематичность, последовательность, до 
   ступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях 
   конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1) Формы сотрудничества  преподавателя со студентами  в процессе решения задач каждого  из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

67

 

2) Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, 
стилистика).

3) Эмоционально-выразительные невербальные средства обще 
ния преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, 
вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

методическая разработка семинарского занятия

I. Тема занятия. 1) Обоснование выбора темы. 2) Определение места темы в программе курса. 3) Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические. 4) Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.

П. Форма организации  семинара. 1) Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории: а) вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана; в) доклады с взаимным рецензированием; г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии; д) групповая дискуссия: направляемая, свободная; е) учебно-ролевая игра.

2) Программа  предварительной ориентировки студентов  в теме, задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1. Программа содержания занятия: основные разделы темы, 
   основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных 
   противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.
2. Конспект содержания разделов программы. Выделение 
   дидактических приемов, обеспечивающих выявление противо 
   речий, доказательность и обоснованность рассматриваемых то 
   чек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих 
   групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуника 
   ции на разных этапах занятия.
3. Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.
4. Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

сценарии занятий, выполненные студентами

методическая разработка лекции «агрессивное поведение/ его природа и методы исследования» (студент и.к.)

Аудитория: психологи. II к. Уровень подготовки: общеобразовательный. 

Цель лекции: доказать необходимость исследования агрессивного поведения в контексте теории деятельности. План лекции

1. Основные подходы к исследованию агрессивного пове 
   дения.
2. Основные принципы теории фрустрации.
3. Примеры проявления агрессивного поведения и соотно 
   шение с введенными понятиями.
4. Агрессия — конкретная деятельность, требующая иссле 
   дования.
5. Методы исследования агрессивного поведения.

6. Заключение. 
План-конспект содержания лекции

1. Необихевиористская ориентация. Гипотеза фрустрации аг 
рессии (И.Миллер, Д.Доллард, М.Дуб, Д.Мауер и Р.Сиере).

Тип: наличие  агрессивного поведения предполагает фрустрацию, и наоборот. Определения: фрустрации, агрессии, «сдерживания», «смещенной агрессии».

40-е годы. Авторы  модифицировали гипотезу. Агрессия — естественное, но не неизбежное последствие фрустрации, агрессия — доминантная реакция, фрустрация — провоцирующее условие.

Школа групповой  динамики. К.Левин и Т.Дембо показали возможность иных, чем агрессия, реакций. Эксперименты Т.Дембо (вызывание гнева).

А.Маслоу, С.Розенцвейг, А.Бандура: фрустрация — не единственный фактор, приводящий к агрессии. С.Фенебек. Участие в агрессии имеет 3 эффекта: 1) может уменьшать агрессию (драйв); 2) усиливать; 3) изменять силу сдерживаний... Фрейдистские и неофрейдистские ориентации.

2. Эвристическая теория С.Розенцвейга.

Уровни психобиологической защиты: а) клеточный, б) автономный, в) корковый (эгозащитный), г) уровень, имеющий отношение к защите социальных групп.

На третьем  уровне выделяются типы реакций и направленность: а) экстрокарательные, б) интрокарательные, в) некарательные.

3. Агрессивное поведение в спорте и его асоциальное прояв 
ление. Примеры.

 

 

 

68 

69

 

4. Четырехкомпонентная структура теории деятельности. Виды 
конкретной деятельности с возможными проявлениями агрес 
сии. Агрессивное поведение в контексте теории деятельности.

5. Методы исследования: модифицирующий эксперимент 
Т.Дембо.

Исследование  гнева: метод рисуночной ассоциации С.Ро-зенцвейга и его применение.

Ситуации: эгоблокированные, субэгоблокированные.

Направленность  агрессии: экстрапозитивная, интрапозитив-ная, иммунитивная. Оценка по реакциям — препятственно-доминантные, эгозащитные, необходимо-упорствующие.

Принцип построения методики. Ее соотношение с другими проективными методиками: ТАТ и ассоциативный эксперимент. Возможность применения. Использование методов в советской психологии (Тарабарина, Фетисова, Гаврилова, Ениколопов).

Психологическое строение механизмов реализации агрессивного поведения может, например, оказаться таким, как и альтруистическое поведение. Различие только в содержании деятельностей.

Исследования агрессивного поведения в настоящее время не имеют теоретической направленности. Препятствия — в понимании психологического содержания агрессивного поведения: 1) идеологические установки; 2) неосознанность диагностической значимости исследований агрессии в отечественной психологии.

В современном  капиталистическом обществе существует тенденция подменять задачу анализа соцально-экономических и социально-политических корней насилия и агрессии социально-психологическим анализом.

Важно выделить: 1. Общим недостатком теорий фрустрации агрессии является игнорирование марксистской методологии. 2. Единственным источником агрессии считают фрустрацию (Миллер—Даллард). 3. Не указывают на те конкретные деятельности, в которых агрессия проявляется в наибольшей степени.

Выводы:

1. Рассмотрена динамика представлений некоторых направ 
   лений об агрессивном поведении.
2. Несмотря на свою несостоятельность, теории затронули 
   важную сферу психологии — агрессивное поведение.
3. Введенные и используемые в психологии понятия для 
   исследования агрессивного поведения требуют соотношения

70 

их со структурными и  функциональными единицами деятельности (единицы деятельности и уровни установок деятельности).

4. Можно сконструировать теоретическую модель агрессив 
   ного поведения в системе категорий лишь посредством изуче 
   ния конкретной деятельности, в которой проявляется агрес 
   сивное поведение.
5. Важной является проблема метода исследования агрессии. 
   Необходим метод, с помощью которого можно получать диаг 
   ностически значимые результаты.
6. Агрессивное поведение необходимо исследовать в контексте 
   теории деятельности.

методическая разработка лекции «О структурной

НЕОДНОРОДНОСТИ МЫШЛЕНИЯ» (СТУДЕНТ А.О.)

1. Обоснование  выбора темы: в системе курсов  «Общая психология», «Педагогическая психология» и «История психологии» излагаются различные представления о структуре мышления, однако соотнесение разных точек зрения представляет значительные трудности, так как они порождены в рамках самых различных систем понятий. Наша лекция посвящена введению возможного общего основания для дифференциации существующих представлений о мышлении по критерию гомогенности-гетерогенности мышления индивида. Лекция может быть включена в курсы: «Общая психология» и «Педагогическая психология».

При разработке тематики данной лекции использовались работы В.В.Давыдова, В.С.Слободчикова, Н.А.Подгорецкой и др.

Аудитория: студенты 3—4 курсов факультетов психологии и философии. Цель лекции: указать на существование проблемы гетерогенности мышления.

Организационная форма лекции: монологическое высказывание.

План лекции:

1. Понятие гомогенности и гетерогенности мышления как 
   отражение двух взаимоисключающих точек зрения на структу 
   ру индивидуального мышления.
2. Две формы отношения субъекта к миру: а) познаватель 
   ное отношение, б) отношение «сопричастности».
3. О невозможности реализации теоретического мышления 
   во всех сферах жизни современного человека.

71

 

Конспект  лекции

В ряде работ советских психологов (В.ВДавыдов, А.К.Маркова и др.) утверждается преимущество теоретического (рефлексивного) мышления перед всеми другими формами мышления. Одним из оснований для этого утверждения является подчеркивание универсальности этой формы мышления. Признается возможность теоретического, рационального отношения к любому виду опыта субъекта и, тем самым, утверждается гомогенность, однородность мышления. Это означает, что человек при соответствующем обучении может строить свою жизнь во всем богатстве ее проявлений по логике объекта, т.е. руководствуясь научно обоснованными знаниями во всех сферах реальности, с которыми он сталкивается.

Альтернативная позиция (П.Тульвисте, В.Слободчиков и др.) утверждает наличие пределов теоретического отношения к действительности и предполагает неоднородность (гетерогенность) мышления индивида как результат освоения разных типов деятельности, требующих разных типов мышления (П.Тульвисте).

Обе точки  зрения подтвердились экспериментально (Н.С.Ев-ланова, Г.Е.Залесский, П.Тульвисте, Н.А.Подгорецкая).

Аргументация  П.Тульвисте не бесспорна, так как  если жизнь человека сводится к совокупности деятельностей, то все их можно описать по схеме: предмет — процесс преобразования — продукт.

Оставаясь на позициях марксистской психологии, нельзя одновременно рассматривать мышление человека вне деятельности. Для разрешения этой дилеммы необходимо, очевидно, попытаться найти такой вид деятельности, который не поддавался бы описанию и вышеупомянутой схеме. Если нам это не удается, то мы будем вынуждены принять точку зрения В.В.Давыдова и других.

При эмпирическом поиске можно руководствоваться тем, что теоретическое отношение к объекту не несет аффективной окраски и, следовательно, интересующая нас специфическая деятельность должна обладать повышенной эффективностью.

При теоретическом  анализе бытия индивида следует  опираться на его сущностные характеристики, которые должны воспроизводиться во все периоды истории. Таковыми, по К.Марксу, являются: сознательность, орудийность (знаковый характер) и социальность человеческого бытия.

72 

Оба пути (эмпирический и  теоретический) приводят к выделению общения (искусство, литература, деятельности по типу «хобби» и т.д.) как специфической деятельности.

Таким образом, можно выделить две сферы опыта индивида: 1) деятельности, допускающие теоретическое осмысление, обеспечивающие воспроизводство материальных условий жизни; 2) деятельности, направленные на воспроизводство социально-личностных, неповторимых черт индивида.

Такое раздвоение жизни индивида вызвано его «поглощенностью» материальным производством, в котором он проявляет себя как «частичный» (К.Маркс). В сфере же общения человек пытается реализовать свою «родовую сущность», что, однако, не всегда возможно, так как, во-первых, материальное производство первично и определяет существующие формы общения, а во-вторых, поскольку материальное производство превращает индивида в «частичного», то он выступает носителем превращенных форм родовой сущности.

Вследствие  этого общение имеет тенденцию к ритуализа-ции. Но ритуал не логичен, он имеет символическую природу. Следовательно, общение не может быть построено и осмыслено только на путях теоретического мышления. Мышление нормального человека по необходимости является гетерогенным. В сфере общения теоретическое мышление неприменимо!¹