Психологическое сопровождение адаптации первоклассников в школе

     В целом  за время обучения ребенка  в начальном звене школы у  него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

    Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитее нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Младший школьный возраст является сензитивным  для:

• формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;
• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей и;
• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
• становление адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
• усвоение социальных норм, нравственного развития;
• развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования  возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе  которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

     Младший  школьный возраст – это период  позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень  достижений, осуществленных каждым  ребёнком на данном возрастном  этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умение учиться, не научиться дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных затрат.

3. . Сущность понятия «психологическое сопровождение»

       В качестве терминов, обозначающих  социально-психологическую помощь  психически здоровым людям, в  литературе предлагаются «содействие» (К. Гуревич, И. Дубровина; Э.  Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «со-бытие» (В. Слободчиков), «со-работничество» (С. Хоружий), «психологическое, или социально-психологическое, сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина). Из всех этих понятий по-настоящему прижился в практике лишь термин — «сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них — глубинное смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социально-психологической помощи семье или личности в кризисные периоды жизни. 
Этимологически понятие сопровождение близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. «Сопровождать, — читаем мы в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Ушакова, — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении сопровождение — это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать — значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.

     Изучение  психолого-педагогической литературы  позволяет отметить, что психологическое  сопровождение, как одно из направлений практической работы школьного психолога, рассматривается давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Суть сопроводительной деятельности психолога раскрывалась через понятие «условия». Несмотря на то, что термин «психологическое сопровождение» многими авторами не рассматривается, тем не менее, предлагаемые ими пути деятельности исходят именно из сопровождения детей в процессе обучения. Изучение литературы указывает на то, что хотя практическая работа, которая составляет содержание сопроводительной деятельности многими исследователями и проводится, чаще всего используется термин «условия». Следует отметить, что понятие «условия», на наш взгляд, значительно шире, чем «сопровождение». В практической работе школьных психологов наиболее часто наблюдается именно сопроводительная деятельность.

       Сопровождение — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы. [25, с.47]

         Технология сопровождения в образовании - это область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

       Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

     Е.И.  Казакова отмечает, что исходным  положением для формирования  теории и практики комплексного  сопровождения стал системно-ориентационный  подход, в логике которого развитие  понимается как выбор и освоение  субъектом развития тех или  иных инноваций. В русле этого подхода сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению. Под сопровождением понимается система профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий для принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия.[19, с.14]

      Системное сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении. Под сопровождением, автором, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система (психолого-педагогическая система). Л.М. Шипицына отмечает что, сопровождение — это комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Автор рассматривает процесс сопровождения как непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, медика и учащихся, результатом которого является помощь личности в разрешении проблем, которые у нее возникают.[ 52, с. 68 .]

        М.Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ребенком в создании условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Другими словами, автор считает, что психолого-педагогическое сопровождение - это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. [8, с.15]

Автор выделяет три взаимосвязанных компонента сопровождающей деятельности педагога-психолога  в школе:

– систематическое  отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьного обучения;

– создание социально-психологических  условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

– создание специальных  социально-психологических условий  детям, имеющим проблемы в развитии.

      М. Р. Битянова выделяет  три  основные идеи, лежащие в основании  различных моделей психологической  деятельности.[8, с.16-18]  Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

      Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и  корректировать.

     Идея  третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Дальнейший анализ термина «сопровождение» показывает необходимость определения методологических основ его применения. Г.А. Берулава в книге «Методологические основы практической психологии» рассматривает сопровождение с позиции субъектной парадигмы развития личности. Автор считает, что «примат интегративных личностных конструктов» реализуется на основе всех уровней индивидуальности, поэтому основная задача практического психолога - психологическое сопровождение развития личности. Г.А. Берулава определяет цель сопровождения как создание необходимых условий для ее наиболее эффективного становления.

Другие исследователи (Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, Н.С. Глу-ханюк, Н.И. Кокурекина, Н.В. Куренкова, Р.В. Овчарова, Н.Г. Осухова, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.Г. Яничева и др.) отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности. При этом успешно организованное психолого-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает ребенку войти в «зону ближайшего развития». Среди видов психологической деятельности в модели сопровождения выделяются следующие приоритеты и их этапность: психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекция, экспертиза.

С таких позиций мы и проанализируем нижеследующие работы, помогающие полнее раскрыть содержание понятия «сопровождение».

Т.Л. Порошинская [36] анализировала особенности сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, понимая данный процесс как модель деятельности психологической службы. Она отмечает, что психологическое содержание поддержки основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.

Р.В. Овчарова определяет сопровождение как направление и технологию деятельности психолога. По мнению автора, в первом случае сопровождение включает в себя поддержку личности и ее ориентирование в трудных, проблемных ситуациях, а также сопровождение естественного развития индивидуально-личностного потенциала. Во втором случае - это «комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий... для сохранения психологического здоровья... и полноценного развития личности ребенка и его формирования как субъекта жизнедеятельности». Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога. [33c.177]