Психологическое сопровождение адаптации первоклассников в школе

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными.

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной деятельности требуют от ребенка качественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высокой способности к управлению своим поведением. Однако возможности первоклассников в этом плане пока еще достаточно ограниченны. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6 – 7 лет.

В этом возрасте происходят существенные изменения  в организме, но организм растет неравномерно: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, аккуратности,  что необходимо учитывать при обучении детей письму.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом дети утомляются достаточно быстро. Их работоспособность обычно падает через 25-30 минут после начала деятельности.

В этом возрасте нервные процессы становятся более  подвижными. Постепенно уравновешиваются  процессы возбуждения и торможения, ребенок может регулировать свою деятельность сам.

С началом школьного  обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [12, с.229].

Говоря об особенностях познавательной сферы данного периода  Д.Б. Эльконин писал, что «память  в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим»  [53, с. 56]. Приобретение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ и внутренний план действий

Большие сдвиги в младшем  школьном возрасте происходят в сфере  произвольных форм поведения и деятельности ребенка. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» [12, с.316]  определяет новую ступень совершенствования мотивационно - потребностной сферы, что проявляется в поведении ребенка, он начинает действовать не непосредственно, а руководствуется сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения

     «Основным  для развития произвольности  в младшем школьном возрасте  является не только умение  руководствоваться целями, поставленными  перед ребенком взрослым, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» [10, с.173]. 

     На данном  возрастном этапе происходит  дальнейшее физическое и психофизиологическое  развитие ребенка, в первую очередь, совершенствование в работе головного мозга и нервной системы. К началу обучения кора больших полушарий уже является в значительной степени зрелой, в то же время, еще не завершилось формирование тех отделов головного мозга, которые отвечают за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Это несовершенство функции коры головного мозга проявляется в свойственных этому возрасту особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сфере. Дети легко отвлекаются, непоседливы, эмоционально возбудимы, не способны к длительному сосредоточению. [14, с. 355]

     Возросшая  физическая выносливость и повышение работоспособности носят относительный характер для детей этого возраста. Систематическое обучение, предъявляя высокие требования, прежде всего к умственной работоспособности, выявляет ее неустойчивость и высокую утомляемость Физиологические преобразования и учебная деятельность, являющаяся ведущей деятельностью на этом этапе развития, способствуют изменениям в психической жизни ребенка. С началом обучения в школе существенно меняется социальная ситуация развития ребенка, которая вводит его в нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственным развитием. Ребенок становится "общественным субъектом" и должен выполнять социально значимые обязанности, за исполнение которых получает общественную оценку. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка, выступает как стрессогенная и повышает психическую напряженность, что нередко отражается на его физическом состоянии, здоровье и поведении [31]. 

Л.С. Выготский отмечал  интенсивное развитие интеллекта в  младшем школьном возрасте. «Мышление  выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер». [12, с. 342.]

Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке  восприятия и памяти, превращению  их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

     Затем происходит  переход к стадии формальных  операций, которая связана с определенным  уровнем развития способности  к обобщению и абстрагированию.  К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно, рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

     Если учащиеся 1-2-го класса выделяют, прежде  всего, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем  развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

     Особые  трудности возникают у учащихся  в понимании причинно-следственных  связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

     Развитие  теоретического мышления, т.е. мышления  в понятиях, способствует возникновению  к концу младшего школьного  возраста рефлексии (исследование  природы самих понятий), которая  преображает познавательную деятельность  и характер отношений к другим людям и к самому себе.

   В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. «Память в этом возрасте становится мыслящей»[53]

    Под влиянием  обучения память развивается  в двух направлениях:

• усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
• ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

     В связи  с относительным преобладанием  первой сигнальной системы у  младших школьников более развита  наглядно-образная память. Дети лучше  сохраняют в памяти конкретные  сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей.

     Это объясняется  тем, что младший школьник не  умеет дифференцировать задачи  запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).

     Ребенок  еще плохо владеет речью, ему  легче заучить все, чем воспроизводить  текст своими словами. Дети  еще не умеют организовывать  смысловое запоминание: разбивать  материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

     В процессе  обучения восприятие становится  более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного  наблюдения; изменяется роль слова  в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

     Возможности  волевого регулирования внимания  в младшем школьном возрасте  ограничены. Если старший школьник  может заставить себя сосредоточиться  на неинтересной, трудной работе  ради результата, который ожидается  в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать, лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

     В младшем  школьном возрасте внимание становится  концентрированным и устойчивым  тогда, когда учебный материал  отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

     Изменяется  содержание внутренней позиции  детей. Она в переходный период  в большей степени определяется  взаимоотношениями с другими  людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

     На эмоциональное  состояние ребенка все в большей  степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

     Существенные  изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения  школьников друг другу. Если  в младшем школьном возрасте  эти отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища.

     При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

     В начале  обучения самооценка школьника  формируется учителем на основе  результатов учебы. К окончанию  начальной школы все привычные  ситуации подвергаются корректировке  и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

     Недовольство  собой у детей этого возраста  распространяется не только на  общение с одноклассниками, но  и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

     Характер  младшего школьника имеет следующие  особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

     Капризность  и упрямство объясняются недостатками  семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и  требования удовлетворялись. Капризность  и упрямство - своеобразная форма  протеста ребенка против тех  требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

     Сначала  у первоклассника формируется  интерес к самому процессу  учебной деятельности (первоклассники  могут увлеченно и старательно  делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать японские иероглифы).

     Затем формируется  интерес к результату своего  труда: мальчик на улице впервые  самостоятельно прочитал вывеску,  был очень рад. 

     После возникновения  интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

     Формирование  интереса к содержанию учебной  деятельности, приобретению знаний  связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.