Влияние психолого-педагогического консультирования родителей на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста

- частота и интенсивность  случаев, в которых был атакован  индивид;

- частое достижение успеха  путем агрессии, которое приводит  к сильным атакующим привычкам;

- культурные и субкультурные  нормы, усваиваемые человеком и  облегчающие развитие агрессивности.

Он считает, что нужно учитывать различия между видами агрессии, для классификации которых он предложил три дихотомии: физическое - вербальное; активное - пассивное; направленное – ненаправленное, то есть прямые характеристики поведения. Этот подход получил название поведенческий.

Формы проявления агрессии по А. Бассу – А. Дарки:

 Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

 Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.                                                                                            

Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятие, угрозы). Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести  [22, 168].

Теория социального научения имеет наибольшее число приверженцев, так как она позволяет не только объяснять, но и корректировать различные формы проявления агрессивности. Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Х. Дельгадо считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой [21, 22].

Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют четыре основных детерминанты возникновения агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия не возникает в социальном вакууме.

Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры среды обитания – жара, шум, теснота, загрязненный воздух, воздействие СМИ и ТВ.  

Представители гуманистической психологии предлагают качественное преобразование агрессии. Так, А. Маслоу первым фактором избавления от агрессии считал движение к зрелости личности (самоактуализацию). Согласно его представлениям, по мере личностного развития, в процессе приобретения человеком внутренней свободы присущая ему агрессивность все чаще начинает проявляться в виде праведного возмущения, которое постепенно и становится способом самоутверждения.

В качестве второго фактора успешной борьбы с агрессией он рассматривал правильно организованные социальные институты, которые должны снижать вероятность проявления агрессии. В этой связи особую значимость приобретает изучение агрессивности личности, одинаково сильно проявляющейся в различные периоды ее жизнедеятельности [61, 25-42]. 

Деятельностный подход в изучении агрессивности представлен взглядами и разработками, в основном, отечественных ученых (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, В.С. Мерлин и др.).

Отечественные исследования агрессии разворачивались по следующим направлениям:

- выявление взаимосвязи  агрессии и противоправного поведения (О.Ю. Михайлова, Д.В. Ольшанский, Ф.С. Сауфанов, С.Л. Соловьёва);

- поиск методов и средств  социальной профилактики агрессивности (Г.А. Аванесов, Ю.Е. Иванова, Н.А. Ратинова, Е.В. Харитонова);

- определение закономерностей  формирования агрессивности и  соответствующего поведения на  различных этапах онтогенетического  развития (С.Б. Дохолян, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, Ю.Б. Можгинский, Л.М. Чепелева);

- влияние агрессии на  суицидальные проявления (А.Г. Амбрамова, О.А. Гильбург, Н.В. Конончук, А.М. Красильников, С.В. Цыцарев) и многие другие.

В течение длительного времени исследования отечественных авторов, касающиеся агрессии, были менее многочисленными и уступали зарубежным по фундаментальности и мировому признанию. В основном, делались попытки отрефлексировать зарубежный опыт и дать ему оценку (С.Н. Ениколопов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др.).

Исследование диагностики и коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста было проведено Истратовой О.Н., которая выявила, что одной из линий предупреждения агрессивного поведения и конфликтности детей дошкольного возраста может стать развитие навыков общения [48].

Анализ имеющихся исследований позволяет сделать вывод, что поведение может считаться агрессивным, если имеют место губительные для жертвы последствия или когда нарушены общепринятые нормы. Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание. Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, на устранение условий, способствующих проявлению агрессии.

Современные исследователи характеризуют агрессию как мотивированное деструктивное поведение, которое противоречит нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносит физический ущерб людям или вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).

В исследованиях, выполненных в ряде последних десятилетий, одним из факторов, усиливающих агрессивность человека, признается анонимность и связанная с ней деиндивидуализация. В подобных состояниях могут усиливаться положительные аспекты и способности личности, которые до этого были подавлены.

Деиндивидуализация, то есть лишение личности индивидуальных черт является следствием анонимности человека. Призывники, которые идут в армию, в определенной мере оказываются одинаковыми, анонимными и деиндивидуализированными (им обривают волосы, требуют одинаковых стилей поведения и т.д.).

К деиндивидуализации приводит тюремное заключение, где осужденным присваивают определенные номера, что еще больше усиливает анонимность и склонность к агрессивности. Таким путем эти люди компенсируют свою анонимность и лишения (депривацию), особенно удаленность от рычагов власти. Агрессивными чаще всего являются фрустированные люди, маргиналы и рвущиеся к власти и богатству [37].

На основе вышеизложенного можно заключить, что на сегодняшний день среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять. До настоящего времени не сложилось единой точки зрения относительно ее природы, причин и возможностей преодоления. Достаточно широким является круг теорий и концепций, в которых рассматривается природа и проявления агрессивности. Большинство авторов полагает, что хотя агрессия и имеет биологические корни, ее асоциальные проявления не являются неизбежными.

Человеческая агрессивность объективно относится к классу маргинальных явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин, школ и подходов, как естественных, так и социальных.

1.2. Психологические  особенности старшего дошкольника

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [7].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного – к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С. Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделять значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [64].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 5-7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако,  значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умения запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

 Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 5-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Большой скачок в развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличии замещающей деятельности и предметов – заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, ребенок к 5-7 годам может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определение тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения.