Формирование коммуникативных умений и навыков с использованием элементов сказкотерапии у детей c детским церебральным параличом

Обязательным компонентом  общения является гностический компонент - познание людьми друг друга в совместной жизни и деятельности. Способность  к общению складывается из умения разбираться в людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на состояние и поведение окружающих, умения выбора способа обращения с окружающими, адекватного с точки зрения, как общественной морали, так и индивидуальных особенностей общения.

Общение - это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Он включает обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Впервые годы жизни речь ребенка возникает и развивается в процессе общения. Общение у новорожденных и у детей раннего возраста подразумевает способность останавливать внимание на лице, речи, зрительных и слуховых раздражителях. Уже в до речевом периоде формируются разные способы общения.

М.И. Лисиной (1974- -1981) были выделены три основных этана в  процессе овладения речью как  средством общения: довербальный, этап возникновения речи и этап развития речевого общения. Эмоциональное ситуативно-личностное общение со взрослым, доминирующее в первом полугодии жизни ребенка, является необходимой предпосылкой для формирования речи. При этом важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.

Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно.

Плач детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача  ребенка, его выразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный [Е.С. Маслюкова, 1973].

Речь как основное средство общения развивается через движение и в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при ДЦП имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.

У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП в 2-3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние [К. Стока, 2001].

В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Детям, страдающим ДЦП, требуются  побуждения взрослого, для того, чтобы  принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или  новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

В процессе общения дети 2-3 лет с ДЦП крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова "дай" дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

Таким образом, у детей  с ДЦП в возрасте первых трех лет  формируются те же мотивы и формы  общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении  выражена менее интенсивно. Это можно  объяснить как естественной гиперопекой  взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны.

Выделяют пять типов  коммуникативных нарушений при ДЦП:

-связанных с нарушением движений;

- связанных с нарушением  мозга;

- из-за длительной госпитализации;

- из-за социально-эмоциональных проблем;

- в связи с физическим  дефектом.

Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта - основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.

Когда ребенок с двигательными  нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.

Двигательные нарушения  влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут  развиваться только тогда, когда  окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

Впервые в специальной  психологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной  степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает "социальную ненормальность поведения". Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦП становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

Нарушение социальных контактов  приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с патологией опорно-двигательного аппарата и  при отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появление  негативных черт характера.

Эффективность коррекционной - логопедической работы при разных формах дизартрии зависит от правильного  определения вида дизартрии и, соответственно, от использования дифференцированных методов коррекции. При разработке методов коррекции учитываются ведущие расстройства при различных формах дизартрии.

 

 

Вывод по первой главе

Детский церебральный паралич - не прогрессирующее  заболевание  головного мозга, поражающее его  отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Термин "детский церебральный паралич" (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи  с повреждением мозга. ДЦП развивается  в результате поражения головного  и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.

К основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам - в  большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.

Проблемы нарушения  общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.

 Основными направлениями в коррекционно-педагогическом процессе являются: развитие игровой деятельности; развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи; расширение запаса знаний и представлений об окружающем; развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза; развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического); формирование математических представлений; развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены; подготовка к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2.  ФОРМИРОЫВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДЦП

 

2.1 Описание  программы формирования коммуникативных  умений и навыков   с элементами  сказкотерапии у детей с ДЦП                         

 

Представленный в параграфе 1.2  сравнительный анализ  развития  коммуникативных умений и навыков  у детей дошкольного возраста, не имеющих нарушений   в развитии  и  у детей с ДЦП, а также тот факт, что трудности в общении у детей с ДЦП занимают далеко не последнее место, обусловливают необходимость обучать детей с ДЦП с раннего возраста искусству общения, воспитывать в них творческую активность, не давать развиться чувству малоценности, ненужности. Это подвело нас к составлению  программы по развитию коммуникативных умений и навыков для детей с ДЦП «Я -- говорю, Мы -- говорим».

Программа решает следующие основные задачи:

1. Создание благоприятной атмосферы в группе.
2. Раскрытие внутреннего потенциала ребенка.
3. Научение правилам поведения в обществе, взаимодействия с окружающими.
4. формирование умения слушать, задавать вопросы,
5. Развитие воображения, логического мышления, речи.
6. Расширение объема памяти.
7. Воспитание эмоциональной сферы.
8. Развитие и закрепление уверенного поведения.

Основными принципами построения программы являются доступность и постепенность усложнения игрового задания, наглядность и выразительность игрового материала, учет индивидуальных медико-психологических показаний, возможностей и интересов детей конкретного возраста с тенденцией к некоторому опережению, т.е. с перспективой зоны их развития (по Л.С.Выготскому).

Для того чтобы достичь  положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы, — как традиционные, так и нетрадиционные, а также психокоррекционные сказкотерапевтические игры и элементы сказкотерапии. По мнению многих специалистов (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивается то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое главное — успешность его социализации.

Остановимся на особенностях использования элементов  сказкотерапии  для развития коммуникативных умений и навыков у детей с ДЦП.

Задача, которую  ставит перед собой педагог, обычно не столько объяснительная, сколько помогающая. Важно, конечно, как сформировался жизненный сценарий, в какие тупики он заводит человека, но еще важнее, чтобы человек сумел выйти из своих тупиков и пойти к своей подлинности — к жизни осмысленной и радующей, наполненной общением и чувством свободы.

Использование сказок обусловлено несколькими  причинами:

1.  Сказки  любят все. Даже те, кто не  любит сознаваться в этом. В  сказке все как в сказке. Это  не обо мне, и это очень  даже обо мне, и о вас,  и о них, наших детях. В  сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять (не так обидно, не так больно). Для сказочного героя легче придумать выход из положения — ведь в сказке все можно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать и для себя. К тому же всем известно, что сказки всегда хорошо кончаются.

2.  Сказкотерапия  — один из наименее травмоопасных  и безболезненных способов психотерапии. Возможно, потому, что с помощью сказок (или под их влиянием) сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из этого неудачного жизненного сценария человека извлечь.