Формирование коммуникативных умений и навыков с использованием элементов сказкотерапии у детей c детским церебральным параличом

3.  Исследования показали, что когда детям предлагаются два примера для подражания — один успешный, с положительным результатом, другой неудачный — они предпочитают первый. Именно этот момент учитывается во многих терапевтических сказках — ненавязчиво в сказочно-волшебной канве они предлагают положительный пример поведения, и нет ничего удивительного, что ребенок будет вести себя также, как его любимый сказочный герой.

4. Сказки обращаются к двум уровням: к уровню сознания и подсознания. С помощью сказки ребенка можно подготовить к напряженной эмоциональной ситуации, для отреагирования стрессов и переживаний. Они позволяют ребенку или взрослому который привык держать себя в руках выразить свои чувства, сопереживая герою, с которым у него происходит определенная идентификация(отождествление себя герою).

В научной  литературе  зафиксировано ряд  методических особенностей  работы со сказками: в психологической практике можно использовать как народные или известные авторские (Х.-К. Андерсен, К. С. Льюис, Е. Шварц), так и специально сочиненные для психотерапии сказки. Любой из подходов имеет и свои преимущества, и свои недостатки. При использовании народных сказок в целях психотерапии к преимуществам можно отнести:

•  метафоричность и символичность сказок, что обеспечивает хорошие возможности личностных проекций;

•  сюжет, «отполированный» вековым пересказом, отсутствие лишних подробностей;

•  динамичность;

•  разнообразие, возможность подобрать необходимую тематику;

•  соответствие национальному характеру.

Недостатки (не народных сказок, а сказкотерапии  на их основе):

•  недостаточная  подробность текста, условность характеров, в результате — недостаточная «психологичность»;

•  отсутствие изменений в характере героя за время действия сказки;

•  в очень  архаичных текстах, например в сказках  о животных или в некоторых  бытовых сказках, герои руководствуются  весьма сомнительными этическими принципами.

В использовании  известных авторских сказок можно  отметить почти те же преимущества, что и при использовании народных сказок:

•  известность  сюжета, обычно с детства, что иногда рождает ложное ощущение «уже виденного», когда психотерапевт пытается побудить к раскрытию смысла сказки,

•  метафоричность, ведущая к большому количеству проекций, личностным включениям,

•  разнообразие сюжетов,

•  различные  национальные варианты, возможность  выбора между ними.

Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в  результате чего у него появляются новые представления о людях, их взаимоотношениях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт. Немаловажно, что сказка содержит простые образы: животных, героев, с которыми «особому» ребенку проще идентифицировать себя, чем с реальной ситуацией. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Научиться этому позволяют сказка и игра. Например, управлять чувством злости. Для агрессивного ребенка подбирается готовая или составляется специальная коррекционная сказка, в которой метафорически зашифрована информация о его негативных агрессивных проявлениях и способах их преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает эту сказку, но и проигрывает способы адекватного эмоционального реагирования, идентифицируясь с главным сказочным героем. В процессе такой работы ребенок «знакомится» со своим чувством гнева и научается справляться с ним посредством формирования новых эффективных моделей поведения, способов снятия напряжения и др.

С помощью  игры в сказочном контексте можно  помочь каждому ребенку прожить  многие ситуации, с аналогами которых  он столкнется во взрослой жизни, и  значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адаптироваться в социуме.

Для процессуальной стороны игр характерны следующие моменты:

• демонстрация вариантов правильного поведения;
• считывание эмоциональных состояний детьми друг 
  у друга;
• возможность использования элементов соревнования (например, кто лучше изобразит, как Муха-Цокотуха испугалась, как гости веселились и т. п.);
• использование при необходимости механического воздействия (например, ведущий своими пальцами помогает ребенку округлить глаза, растянуть губы в улыбке, сдвинуть брови, рукой ребенка прикрепить 
  фигурку к магнитной доске и т. п.).

В программу вошли  игры таких авторов, как: К.Фопель, Е.Коротаева, Н.Л.Кряжева, С.А.Беличева, Н.В.Самоукина, Е.Л. Набойкина. В ее составлении  также руководствовалась качествами личности, представленными А.А.Бодалевым (Психология общения М.,1996), необходимыми для успешного общения. Поэтому использовались игры на развитие памяти, внимания, воображения, наблюдательности, мышления и воспитанности эмоциональной сферы. Занятия строятся на  коррекционно-развивающих играх, в основу которых положены сказки. Предлагаемые игры предназначены для детей с особенностями психофизического развития. 

    Структура занятий. Занятие включает 5 основных  этапов. На первом этапе формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»),  используются стихотворения, потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т.п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.

На втором этапе педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений. Здесь могут использоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальная работа с сокращенными вариантами сказок. Педагог изображает сказку с использованием игрушек или различных видов кукольного театра.

На третьем этапе педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки. Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В, Сутеева). Педагог рассказывает сказку с использованием плоских предметных изображений и флонелеграфа. Далее педагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение. Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их на флонелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождается совместным рассказыванием сказки.

Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки. Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Лабачовой «Чьи башмачки?», сказки В.Сутеева. Педагог читает сказки с показом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагог предлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольного театра.

  На пятом этапе детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки. Педагог постепенно включает детей в драматизацию со сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.

В результате работы с детьми достигаются следующие первичные умения: слушать педагога;  отвечать на вопрос педагога воспроизводить речевой материал с соответствующей интонацией и мимикой:  аккуратно обращаться с игровыми предметами:  подражать манипуляциям с игровыми предметами;  воспринимать отдельные плоские изображения и видеоряд; воспринимать сюжет с опорой на наглядность.

Содержание психокоррекционной работы представлено групповой формой работы. Групповая форма работы предполагает коррекционное воздействие не только со стороны воспитателя на каждого ребенка, посещающего занятие, но и внутри группы при взаимодействии участников. Задания подаются по образцу (показу и одновременно по развернутой речевой инструкции). Ведется контроль над правильностью выполнения тех или иных движений.

 

 

2.2 Мониторинг  сформированности  коммуникативных  умений и навыков  у детей  с ДЦП в результате  обучения

В последние годы, с  учетом новейших достижений науки и  практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику. Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз.

Несомненное значение в  дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников.

Диагностические и коррекционные  методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок I — диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.

Блок II — коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного  кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок  и позиций, обучение родителей новым  формам общения с ребенком...

Коррекционный блок включает два этапа:

— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение  уверенности, под готовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического  слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;

— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над  лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой  и индивидуальной коррекции для  детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей  с детьми.

Блок III— оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени  устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный  анализ результатов первичного и  повторного обследований.

Мониторинг  проводился  в группе состоящей из 6 детей, который  позволил  выявить  следующие  результаты:

Таблица 1 -   Медицинский диагноз участников экспериментальной группы

 

№	Ф.И.О.	Возраст	Медицинский диагноз
1.	Кристина В.	7	ДЦП, спастическая диплегия 3ст, дизартрия, ОНР 3 ур.
2.	Катя Б.	6	ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия, расстройство психологического развития.
3.	Лиза Б.	6	ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия, сходящиеся косоглазия.
4.	Захар Р.	5	ДЦП, спастическая диплегия, задержка  психологического развития, задержка психоречевого развития.
5.	Мария К.	6	ДЦП, атонически-астотическая,
6.	Никита К.	6	Эпилепсия, ОНР 3ст. расстройство психологического развития.

 

Для оценки уровня сформированности коммуникации детей использовались следующие методики: Методика  «Изучение уровня речевой коммуникации у детей с ДЦП» (приложение 1), методика  «Изучение уровня связанной речи у детей с ДЦП» (приложение 2).

 

Сущность методики «Изучения  уровня речевой коммуникации у детей с ДЦП»  заключается в   изучении коммуникативных умений детей  посредством наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращалось внимание на:

1.Характер общения.

2.Инициативность.

3. Умение вступать  в диалог.

4. Поддерживать и вести  диалог.

5.Слушать собеседника.

6. Понимать собеседника.

7. Ясно выражать свои  мысли.

Протоколы обследования  каждого испытуемого представлены в приложении (приложение 3). В таблице 2 приведены обобщенные результаты.