Історичний розвиток видів навчання

Процес навчання при всій різноманітності його конкретних форм характеризується двома суперечливими  ознаками: цілеспрямованістю, суворою  послідовністю - з одного боку, і  неперервним збудженням активності учнів та створенням простору для  творчої діяльності колективу класу  і кожного окремого учня – з  другого. Істинна діалектика – у взаємопроникненні й взаємодії цих протилежних начал.

Важливим показником цієї діалектики і результативності навчального  процесу є інтенсивний розумовий  розвиток усіх учнів, їх безперервне  проникнення в сутність навчальних предметів, процесів і явищ, підвищення пізнавальних інтересів, прагнення  до поглиблення своїх знань і  формування наукового світогляду.

Діалектика навчального  процесу полягає у взаємодії  керівництва педагога і творчої  діяльності учнів, у відповідності  логічної структури навчального  матеріалу вищому рівню пізнавальних можливостей учнів, в зростанні  ідеальних спонукань і самостійності  їх мислення.

Навчання неможливе без  одночасної діяльності вчителя і  учнів, без їхньої дидактичної взаємодії. Як би активно не прагнув повідомляти знання вчитель, якщо при цьому відсутня активна діяльність учнів, спрямована на засвоєння знань, якщо вчитель не створив мотивації і не забезпечив організацію такої діяльності, то процес навчання фактично не здійснюється. Тому в процесі навчання здійснюється не простий вплив педагога на учня, а їх взаємодія, реалізується єдність навчальних і особистісних впливів педагога і самостійних зусиль учня, спрямованих на оволодіння знаннями, уміннями і навичками, певними елементами вихованості і розвитку.

Взаємодія вчителя та учнів  може здійснюватись як в безпосередній, так і в опосередкованій формі. У першому випадку учитель  та учні безпосередньо і спільно  вирішують навчальні завдання. При  опосередкованій взаємодії учні виконують завдання та інструкції, що були дані вчителем раніше. Процес навчання може здійснюватись і за відсутності  вчителя, коли, наприклад, учні самостійно оволодівають новими способами навчальної діяльності, вирішують творчі завдання без інструктажу вчителя. Процес же викладання обов'язково передбачає активність процесу навчання. Цілісність навчального процесу криється в  спільності завдань викладання і  навчання, в неможливості існування  викладання без навчання.

Спілкування в процесі  навчання виявляє надзвичайний вплив  на мотивацію навчання учнів і  позитивного ставлення до нього, на створення сприятливих морально-психологічних  умов для активного навчання. Захоплене  ставлення вчителя до свого предмету, чіткість, організованість у роботі, такт по відношенню до учнів, своєчасна  допомога їм у навчанні, об'єктивність в оцінці їхніх успіхів, витримка в складних ситуаціях - все це надзвичайно  впливає на процес засвоєння, сприяє виробленню в учнів прагнення  наслідувати позитивний приклад  учителя. В результаті, вміле спілкування  значно підвищує виховний ефект навчання. Якщо педагоги концентрують увагу лише на управлінні навчальною діяльністю, але не забезпечують правильного  стилю спілкування, то результат  впливів може виявитися недостатнім. Неефективними виявляться зусилля  і тоді, коли буде забезпечене сприятливе спілкування, але належним чином  не організована навчальна діяльність. Ось чому при розкритті сутності навчання необхідно дотримуватися  єдності пізнання і спілкування.

У процесі навчання виділяють  цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулятивний, оцінювально-результативний компоненти.

Цільовий компонент процесу  навчання відображає усвідомлення педагогом  і прийняття учнями мети й завдань  вивчення теми, розділу чи навчального  предмета в цілому. Мета навчання соціально  детермінована. Вона визначається завданнями, висунутими суспільством перед школою, і відображеними в державних  документах про освіту.

Розглядаючи освіту як цілісний цілеспрямований процес, можна виділити чотири етапи формування і реалізації в ньому завдань навчання:

а) вивчення об'єктивних факторів і визначення загальної мети освіти (вимоги суспільства до освіти, рівень розвитку фундаментальних наук тощо);

б) втілення загальної мети освіти в навчальних програмах, підручниках, технічних засобах навчання, методичних посібниках;

в) реалізація мети і завдань  навчання в діях педагогів, що безпосередньо  мають справу з навчанням учнів;

г) усвідомлення мети і завдань  освіти й навчання самими учнями і  їх свідоме прагнення налагодити відповідним чином своє навчання.

В конкретному циклі навчального  процесу мета і завдання навчання визначаються на основі вимог програми, врахування особливостей даного класу, рівня його попередньої підготовки, освіченості, вихованості і розвитку учнів, а також з урахуванням  можливостей самого педагога, обладнання кабінету, дидактичних засобів навчання та ін.

Стимулюючо-мотиваційний компонент  передбачає, що педагог здійснюватиме  заходи, спрямовані на стимулювання в  учнів інтересу, потреби в розв'язанні визначених завдань. Причому стимулювання повинне породжувати внутрішній процес виникнення в учнів позитивних мотивів навчання. В єдності стимулювання і мотивації закладений зміст стимулюючо-мотиваційного компоненту навчального процесу.

Зміст навчання визначається навчальним планом, державними навчальними  програмами і підручниками з даного предмету. Зміст окремих уроків конкретизується  вчителем з урахуванням визначених завдань, необхідності відображення в  змісті предмета специфіки виробничого  і соціального оточення школи, рівня  підготовленості, інтересів учнів.

Операційно-діяльнісний  компонент найповніше відображає процесуальну сутність навчання. Саме в діяльності педагогів та учнів і реалізуються завдання засвоєння школярами широкого соціального досвіду людства. Операційно-діяльнісний  компонент реалізується за допомогою  певних методів, засобів і форм організації  навчання.

Контрольно-регулюючий компонент  передбачає одночасний контроль учителя  за розв'язанням визначених завдань  навчання і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій, точністю отриманих відповідей. Контроль здійснюється за допомогою  усних, письмових, лабораторних робіт, опитувань, заліків, екзаменів.

Самоконтроль передбачає самоперевірку учнів, які самостійно перевіряють ступінь засвоєння  навчального матеріалу, правильність виконання вправ, оцінку життєвої реальності отриманих у задачах відповідей тощо. Контроль і самоконтроль забезпечують функціонування зворотного зв'язку в навчальному процесі — отримання учителем інформації про ступінь утруднення, про якість поетапного розв'язання завдань навчання, про типові недоліки. Зворотний зв'язок викликає необхідність корегування, регулювання навчального процесу, внесення змін у методи, форми і засоби навчання, наближення їх до оптимальних в даній ситуації. Регулювання процесу навчання здійснюється не лише вчителем, а й учнями (робота над помилками, повторення питань, що викликають утруднення, та ін.).

Оцінювально-результативний компонент навчання передбачає оцінку педагогами і самооцінку учнями досягнутих у процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх з  визначеними навчально-виховними  завданнями, виявлення причин відхилень, проектування нових завдань з  метою усунення виявлених прогалин у знаннях і вміннях.

Всі компоненти навчального  процесу необхідно розглядати в  закономірному взаємозв'язку. Мета навчання визначає його зміст. Мета й  зміст вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання й  організації навчання, в процесі  якого необхідний поточний контроль і регулювання. Нарешті, всі компоненти в сукупності своїй забезпечують певний результат.

Відзначені послідовність  і зміст компонентів навчального  процесу є найбільш типовими для  багатьох випадків його функціонування. В залежності від специфіки завдань навчання, можливостей учнів, рівня їх ставлення до навчання ті чи інші компоненти процесу функціонуватимуть в більшій чи меншій мірі. Таким чином, необхідно творчо підходити до проектування і реалізації процесу навчання, не допускати шаблонного, без урахування конкретної ситуації, їх використання.

 

                                                

 

 

 

                                             Види навчання

 

  Догматичне навчання  - сформований у Середньовіччі вид церковно-релігійного навчання через слухання, читання, механічне запам'ятовування й дослівне відтворення тексту.

Для догматичного навчання характерні такі особливості: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без  пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння  і майже дослівно відтворюють  завчене; від студентів не вимагають  застосування знань на практиці. Цей  тип навчання сприяє певною мірою  розвитку механічної пам'яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.

                     

                           Пояснювально-ілюстративне навчання.

 

Цей вид називають традиційним. Основними його методами є розповідь, пояснення в поєднанні з демонструванням  наочності.Водночас воно має істотні недоліки: знання пропонують у готовому вигляді; учні "звільняються" від необхідності самостійно і продуктивно мислити; недостатні можливості індивідуалізації і диференціації навчального процесу та ін.

 Основна мета такого  виду навчання - передавання-засвоєння  знань і застосування їх на  практиці. Іноді його називають  пасивно-споглядальним. Педагог  прагне викласти навчальний матеріал  із застосуванням наочних та  ілюстративних матеріалів, а також  забезпечити його засвоєння на  рівні відтворення й застосування  для розв'язання практичних завдань.

Пояснювально-ілюстративний  вид навчання зумовлений вищим рівнем суспільно-виробничих відносин, йому притаманні такі особливості: викладач повідомляє студентам певний обсяг знань, пояснює  сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо  засвоїти пропоновану частку знань  і відтворити її на рівні глибокого  розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

Пояснювально-ілюстративний  вид навчання впродовж двох останніх століть панував на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значним обсягом усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної  пам'яті. Однак загалом цей вид  навчання стояв на заваді залучення  студентів в активну самостійну пізнавальну діяльність і розвитку інтелектуальних можливостей особистості, оволодіння методами самостійного пізнання

                                      

                                       

 

 

 

 

 

 

                                        Проблемне навчання

 

  В основі проблемного навчання - ідея, відомого психолога С. Л. Рубінштейна про спосіб розвитку свідомості людини через розв'язування пізнавальних проблем, що містять суперечності. Тому суть проблемного навчання - у постановці (педагогом) і розв'язанні (студентом) проблемного питання, завдання і ситуації.

Основними способами (прийомами) створення проблемних ситуацій є:

1) повідомлення учням  інформації, яка містить у собі  суперечність;

2) сприймання і осмислення  різних тлумачень одного і  того самого явища;

3) використання сукупності  способів і прийомів, під час  якого виникає проблемна ситуація;

4) невідповідність між  системою знань, навичок та  вмінь учнів і новим фактом, явищем.

Для проблемного навчання характерно те, що знання й способи  діяльності не подано готовими, не запропоновано  правила чи інструкції, завдяки яким той, хто навчається, міг би гарантовано  виконати завдання. Матеріал не подано, а задано як предмет пошуку. І  зміст навчання полягає саме в  стимулюванні пошукової діяльності студента. 

Такий підхід зумовлений, по-перше, сучасною орієнтацією освіти на виховання  творчої особистості; по-друге, проблемним характером сучасного наукового  знання (нагадаємо, будь-яке наукове  відкриття відповідає на одне або  кілька запитань і ставить десятки  нових); по-третє, проблемним характером людської практики, що особливо гостро виявляється в переломні, кризові  моменти розвитку; по-четверте, закономірностями розвитку особистості, людської психіки, зокрема мислення й інтелекту, які  формуються саме в проблемних ситуаціях.

Проблемне навчання найбільш адекватне соціально-педагогічним цілям і змісту сучасного наукового  знання і закономірностям пізнавальної діяльності та розвитку тих, кого навчають. У ньому найпослідовніше реалізовано  принцип проблемності, який припускає  використання об'єктивної суперечливості досліджуваного, організацію на цій  основі пошуку знань, застосування способів педагогічного керівництва, які  дають змогу керувати інтелектуальною  діяльністю й розвитком тих, кого навчають (розвитком потреб та інтересів, мислення й інших сфер особистості).

Під час розв'язання проблемного  питання передбачено пошук різних варіантів відповіді, заздалегідь  готова відповідь — неприйнятна. Приклади проблемних питань: "Чому цвях тоне, а корабель, зроблений з  металу, ні?", "Що в природі змінює колір?"

Проблемна задача - це навчально-пізнавальна  задача, що зумовлює прагнення до самостійного пошуку способів її розв'язання. Приклад  проблемної задачі: "Які необхідно  зробити дії, щоб рівняння 2+5x3 = 21 було правильним?"

Проблемна ситуація в процесі  навчання передбачає, що суб'єкт (студент) хоче розв'язати важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних, і він повинен сам їх шукати. Така ситуація характеризує психологічний  стан студента, що виникає в процесі  виконання навчального завдання, стимулюючи до пошуку нових знань  і способів діяльності.

                                 Проблемна ситуація містить три компоненти:

а) необхідність виконання  такої дії, під час якої з'являється  пізнавальна потреба в новому ракурсі, знанні чи способі дії;

б) невідоме, яке потрібно розкрити в ситуації, що виникла;