Історичний розвиток видів навчання

У перші роки існування  радянської влади здійснювані в  країні перетворення охопили і сферу  освіти. “Декларація про єдину  трудову школу“ (16 жовтня 1918 року) ставила  вимоги надання творчого характеру  навчальному процесові, розвитку активності та самостійності учнів, якнайповнішої  індивідуалізації навчання. При цьому  всі предмети не тільки допускали  творчий метод викладання, а й  вимагали його. У школі було оголошено  “війну” словесним методам навчання. Відбувався перехід від словесних  та наочних методів до пошукового, коли знання здобувалися не в готовому вигляді, а внаслідок роботи самих  дітей над певним життєвим матеріалом. Такий перехід вимагав від  учнів засадничо нових умінь: спостерігати, поглиблювати та перевіряти досвідом (практикою) свої спостереження, фіксувати їх та робити з них висновки.

Протягом 30-50-х років ХХ ст. було розроблено новий зміст  шкільної історичної освіти, в якому  особлива роль відводилася теоретичним  знанням, виведеним на засадах формаційного та партійно-класового підходів, які  учень мав засвоїти перш за все. Дискусії з приводу наведених у підручнику фактів та їх оцінок вважалися зайвими, навіть при роботі з документами  витяги й цитати добирались під певним кутом зору для ілюстрування окремих  положень, які були підтвердженням висновків, запозичених з історичної літератури.

Наприкінці 60-70-х років  ХХ ст. було взято курс на завершення переходу до загальної середньої  обов’язкової освіти. Актуальною стала  ідея перманентної освіти, тому завдання розвитку пізнавальної активності учнів  як основи для їх подальшої самоосвіти набуло значення першочергового. У  цей період увагу вчених-педагогів  привертає проблема стимулювання пізнавальної активності за допомогою системи  пізнавальних завдань та організації  проблемного навчання, що передбачало  проблемні завдання. Хоча далеко не всі пізнавальні завдання передбачали  подальше обговорення проблеми, яка  часто мала конкретний характер, їх виконання все ж сприяло розвитку вмінь, необхідних для проведення дискусії: використовувати прийоми порівняння та узагальнення для осмислення, систематизації та використання знань на практиці, вивчати історичні процеси та вплив на них історичних діячів, формулювати висновки та узагальнення, оцінювати окремі факти та події  і т. ін.

Протягом 80-х років ХХ ст. у центрі уваги педагогів та методистів перебували завдання розвитку пізнавальної активності учнів. У пояснювальній  записці до програми з суспільствознавства (1980 р.) навіть зазначалося, що характер курсу потребує творчого підходу  до використання організаційних форм навчально-виховної роботи, і рекомендувалося  “поряд з лекціями проводити заняття  семінарського типу, шкільні конференції, диспути” . Як наслідок, у періодичній методичній пресі того часу з’явилася низка статей про організацію семінарів та учнівських конференцій, проте були майже відсутні матеріали про дискусії та диспути. Обговорення теоретичного матеріалу найчастіше використовувалося не для висловлення різних точок зору, а для розвитку вміння аргументувати.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х років ХХ ст. в історичному  матеріалі відбилася популярна  під час перебудови ідея особливого значення людського чинника в  перетворенні суспільства. Програма з  історії (1989 р.) вже орієнтувала вчителя  на подання всебічних оцінок діяльності окремих історичних осіб: “В.Ленін  як людина, державний і політичний діяч”, “Партійна та державна діяльність М.Хрущова”; до програми вносились  питання, що вимагали аргументованих різнобічних  оцінок, приміром: ”Ставлення до російсько-японської  війни в російському суспільстві”. Крім того, в засобах масової інформації в цей період оприлюднюється багато нових різноманітних історичних джерел, що вимагало обговорення на уроках історії, організації вчителем дискусій.

Проголошення в 1991 р. державної  незалежності та суверенітету України  радикально вплинуло на трансформацію  змісту шкільної історичної освіти та методику її викладання. У 1992 році було запропоновано новий проект програм  з історії (6-8 класи) та тематичне  планування для 9-11 класів, яке передбачало  різні оцінки історичних явищ та альтернативні  погляди на них. Автори тематичного  планування, пропонуючи на уроках торкатися  питань на зразок: “Неоднозначність оцінок Наполеона I” або “Вихід змовників  на Сенатську площу 14 грудня 1825 року – повстання чи акт громадянської  непокори?”, – спонукали вчителів до використання дискусій на уроці. Крім того, в програмі з історії України 1992 року містився перелік умінь, серед  яких пріоритетне значення надавалося дослідницько-пошуковим (працювати з різними джерелами знань, зіставляти інформацію з різних джерел, оцінювати події та людей, які згадуються в них, обґрунтовувати своє ставлення), особлива увага приділялася розвитку вміння висловлювати й відстоювати власну точку зору в різних навчальних ситуаціях (формулювати власну думку, аргументовано її висловлювати, брати участь у шкільних дискусіях, “круглих столах” тощо).

У програмі 1996 року та її редакціях 1998 та 2001 років було зроблено наголос  на спрямуванні навчання на розвиток історичного мислення учнів, показником якого вважали інтелектуальні вміння. Звідси – спрямованість методики викладання історії в цей час  на аналітичну роботу та проблемно-діалогове навчання .

У зв’язку з переходом  до 12-річної освіти було переглянуто  і структуру змісту шкільної історичної освіти у напрямі інтегрування соціальної, економічної, політичної і духовної історії та висвітлення тісного  взаємозв’язку всіх сфер людського  буття. Основним результатом навчання історії стало вважатися набуття  учнями певних компетентностей, що становлять складні вміння, які ґрунтуються  на знаннях, досвіді та цінностях. Серед  умінь, якими мають оволодіти  учні основної школи, програмою 2005 р. визначено  такі: виступати перед однокласниками, аргументувати власну позицію з  посиланнями на джерела, будувати докази чи спростування, брати участь у  дискусіях. У старшій школі учні мають вміти вести як усні, так  і письмові дискусії, що зумовлює зміни  в методах викладання історії  та обов’язковість використання на уроках історії дискусій.

Велика увага приділяється застосуванню дискусій у країнах  Євросоюзу. Зокрема, в національному  стандарті вивчення історії в  курсі середньої школи Великої  Британії визначаються навчальні вміння, які необхідні для обговорення. Наприклад, у категорії “Тлумачення  історії” визначено: на прикладах демонструвати, як історичні інтерпретації залежать від вибору джерела інформації; демонструвати  розуміння того, що брак історичних свідчень може призводити до розходжень у поясненнях того, що відбувалось  в історії, або пояснювати, чому окремі люди, групи або спільноти інтерпретують  та використовують історичні факти  по-різному. У категорії “Робота  з історичним джерелом” визначається таке вміння: демонструвати розуміння  того, що цінність будь-якого джерела  завжди умовна і залежить від того, відповідь на яке питання ми намагаємось  за допомогою його знайти, і т.ін. У програмах з історії Великої  Британії також визначаються вміння, якими з віком мають оволодіти  учні і які використовують у дискусіях, наприклад: користуватись різними  джерелами інформації; визначати, чому певні події висвітлювались по-різному  в різні часи; проводити власні дослідження і виробляти власну позицію щодо подій, особистостей, змін, робити незалежні висновки; визначати  та оцінювати різні підходи до історичних проблем. І як наслідок, у методичній літературі, зокрема в посібнику “Мир та війна”, пропонуються завдання типу: “Вчені називають різні причини, які призвели до скинення двох атомних бомб (на Японію)”, після вивчення джерел учні дискутують з цього питан.

У Франції в програмах  з історії також визначаються вміння, які необхідні для обговорення, наприклад: працювати з документами, відповідати на запитання, при цьому  відповіді мають збагачуватись  додатковою інформацією . Тому у французьких підручниках з історії серед завдань, спрямованих на перевірку знань учнів, пропонуються запитання типу: “Чи можна стверджувати, що монархія визнавала ст. 8 Хартії 1814 р. в проміжку між 1815-1848 рр.?” або “Яку роль мала 14-та стаття в історії Франції?” .

Отже, тривалий час дискусії перебували в центрі уваги вчених – філософів, психологів, педагогів. Справжнього розвитку вони набули в  середньовічних університетах, коли була розроблена система їх проведення та визначені основні вимоги до організації різних видів дискусії. Протягом ХХ ст. дискусія розглядалась в контексті пошуку нових методів навчання та організації проблемного навчання. Наприкінці ХХ століття дискусію продовжували досліджувати вже в контексті інтерактивних технологій та моделей навчання: було розроблено класифікацію різних видів дискусії та описані способи їх організації та проведення. У європейській та американській педагогіці дискусії приділяється багато уваги, передусім як засобу розвитку в учнів спеціальних умінь під час обговорення певних проблем.

                                            Зміст загальної освіти

Поняття освіти – досить складне й багатоаспектне. В найзагальнішому визначенні освіта – це процес і результат засвоєння людиною систематичних знань, умінь і навичок, розвиток розуму та почуттів, формування світогляду та пізнавальних інтересів. Освіченою людиною можна назвати того, хто володіє загальними ідеями, принципами і методами, що визначають загальний підхід до розгляду різноманітних фактів і явищ; хто володіє високим рівнем розвинутих здібностей, умінням застосовувати набуті знання до якомога більшої кількості частинних випадків; хто одержав багато знань і, крім того, може швидко й правильно застосовувати їх у конкретному випадку; у кого поняття і почуття отримали благородне і піднесене спрямування. Отже, поняття освіта передбачає не лише знання, уміння й навички як результат навчання, але й уміння критично мислити, творити, оцінювати з моральних позицій все навколишнє.

Освіта — це суспільно організований і нормований процес (і його результат) постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, який в онтогенетичному плані становлення особистості є її генетичною програмою і соціалізацією. У чому ж суть змісту шкільної освіти?

В сучасній вітчизняній  педагогічній науці існують різні  концепції змісту освіти, корені яких варто шукати в минулому — в  теорії формальної і теорії матеріальної освіти. Кожна з них пов'язана  з певним трактуванням місця і  функції людини в світі і суспільстві. Диктатура, авторитаризм, з одного боку, і демократія та гуманізм, з іншого, по-різному підходять до розуміння  цих функцій: людина — мета чи засіб, суспільство для неї чи вона для  суспільства? Навіть тимчасова поступка, теоретична чи практична, на користь  концепції людини як засобу (авторитаризм), а не мети суспільного розвитку, не абсолютної цінності, неминуче суперечить гуманізму.

Вияв  авторитаризму у визначенні змісту освіти надзвичайно різноманітний. Розглянемо деякі існуючі і найбільш поширені концепції змісту освіти з  точки зору відповідності їх завданням  формування творчої, самостійно мислячої людини демократичного суспільства.

Одна з концепцій  змісту освіти трактує його як адаптовані основи наук, що вивчаються в школі, залишаючи поза увагою такі якості особистості, як здібність до творчості, уміння реалізувати свободу вибору, справедливе ставлення до людей. Даний підхід спрямований на пристосування  школярів до науки та виробництва, але  не до повноцінного самостійного життя  в демократичному суспільстві. Фактично людина тут є як фактор виробництва.

Друга концепція  розглядає зміст освіти як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні  засвоїти учні. "Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, які необхідно засвоїти учням  у процесі навчання". Це означення  цілком узгоджується з конформістськими позиціями, оскільки не розкриває характеру цих знань і умінь і не ґрунтується на аналізі всього складу культури людини. Передбачається, що оволодіння знаннями та уміннями дозволить людині адекватно функціонувати в середині існуючої суспільної структури. Достатньо вимагати від людини, щоб вона знала і вміла - не більше. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання і навички з рідної мови, математики, фізики та інших предметів.

В сучасних умовах розвитку загальноосвітньої  школи всього цього недостатньо. Вирішення завдань, пов'язаних з  функціонуванням окремих сфер життя  суспільства, вимагає від учнів  не лише оволодіння певним навчальним змістом, але й розвиток у них  таких якостей, як сила волі, відповідальність за свої дії, за долю суспільства і  країни, за охорону навколишнього  середовища, непримиренність до прояву несправедливості й бездушності, недостатньої уваги до технічного та суспільного  прогресу і т.п. Розвиток у вихованців саме таких якостей, формування в  них ціннісно значимих запитів і  прагнень, залучення їх до самоосвіти є важливою сферою суспільного життя, будучи одночасно умовами функціонування інших його сфер. В найбільшій мірі відповідає цим засадам гуманістичного мислення концепція змісту освіти як педагогічно адаптованого соціального  досвіду у всій його структурній  повноті. Крім "готових" знань  і досвіду здійснення способів діяльності, ця концепція передбачає також досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісних  відношень.

Протягом останніх десятиліть XX століття у світлі ідеї гуманізації освіти все більше утверджувався  особистісно-орієнтовний підхід до виявлення сутності освіти. Так, І.Лернер та М.Скаткін під змістом освіти розуміли педагогічно адаптовану систему  знань, умінь і навичок, досвіду  творчої діяльності і емоційно-вольового  відношення, засвоєння якого покликано  забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної і духовної культури суспільства. Отже, при особистісно-орієнтованому підході  до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не відчужені  від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу  вибору змісту освіти з метою задоволення  освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення  до особистості, становлення її індивідуальності і можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.