Історичний розвиток видів навчання

в) можливості студентів  у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і відкритті "таємниці" невідомого. Не занадто важкі, середні  за рівнем складності завдання не створюють  проблемної ситуації. Приклад проблемної ситуації: "Складіть із 6 сірників 4 рівносторонні  трикутники зі сторонами, які дорівнюють розмірам одного сірника".

Аналіз проблемної ситуації, виявлення її зв'язків, відносин, які  закріплені у мові, постають у вигляді  завдань. Процес засвоєння й розуміння знань не ? можливим без постановки та розв'язання завдань. Навіть читаючи текст, слухаючи педагога, учням (студентам) доводиться розв'язувати ті чи інші завдання. Сформульоване завдання створює зовнішні умови для усвідомлення проблемної ситуації. Мислення починається з проблемної ситуації, з її усвідомлення й прийняття.

Щоб пробудити ситуацію розумової  активності під час читання тексту, потрібно його "побачити" як систему  завдань, систему прихованих проблемних ситуацій. Слухання готового пояснення  також потрібно сприймати як послідовність  завдань. Сіуденти, які "бачать" завдання й відображені в них проблемні  ситуації в тексті, викладі, сприймають подану інформацію як відповіді на запитання, які в них виникли  під час сприйняття тексту. Ці питання  містять механізм їхньої розумової  активності, тому засвоєння навіть "готових" завдань є для них  ефективним і щодо функціональності цих знань, тобто засвоєння й  розвиток (перетворення знань і дій  щодо оволодіння ними в психічні новоутворення) відбувається в таких студентів  одночасно.

Проблемними завданнями можуть бути запитання, навчальні задачі, практичні  ситуації. Ту саму проблемну ситуацію можуть зумовити різні типи завдань. Саме по собі проблемне завдання не є проблемною ситуацією. Воно може зумовити проблемну ситуацію тільки за певних умов.

                                          Такий вид навчання:

 

■ стимулює виявлення активності, ініціативи, самостійності й творчості у студентів;

■ розвиває інтуїцію й дискурсивне ("проникнення в суть"), конвергенційне ("відкриття") і дивергенцій-не ("створення") мислення;

■ учить мистецтва розв'язувати  різні наукові й практичні  проблеми, досвіду творчого розв'язання теоретичних і практичних завдань.

Труднощі організації  проблемного навчання пов'язані  зі значною затратою часу для постановки і розв'язання проблем, створення  проблемної ситуації й надання можливості її самостійного розв'язання кожному  учневі, студенту. Цей вид навчання містить природний процес поділу студентів на самостійних і несамостійних.

 

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   Програмоване навчання

 

 В його основі — кібернетичний підхід, відповідно до якого навчання розглядають як складну динамічну систему. Керують цією системою за допомогою посилання команд від педагога (комп'ютера, інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) до учня (студента) й одержання зворотного зв'язку, тобто інформації про перебіг навчання - від педагога (оцінка) і учня чи студента (самооцінка).

 

                          Б. Скінер сформулював принципи програмованого навчання:

 

■ подавати інформацію невеликими дозами;

■ формулювати завдання для перевірки (для контролю й  оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації);

■ пред'являти відповіді  для самоконтролю;

■ давати вказівки залежно  від правильності відповіді.

На практиці педагог може скористатися лінійною чи розгалуженою побудовою освітньої програми. У  разі вибору лінійної побудови програми учні (студенти) працюють над усіма  порціями навчальної інформації в міру їх надходження.

Розгалужена програма дає  змогу студентові вибрати індивідуальний шлях засвоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. В  обох випадках прямий і зворотний  зв'язок педагога з учнем (студентом) здійснюється з використанням спеціальних  засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Перевага цього виду навчання - одержання  повної і постійної інформації про  ступінь і якість засвоєння всієї  навчальної програми.

Різновидністю програмованого навчання є алгоритмізація, при якій будується модель розумових процесів, послідовність розумових дій, операцій. Наприклад, можна навчити учнів алгоритму роздумів при розв'язуванні задач певного класу. Так, при розв'язанні задач із динаміки потрібно дотримуватися таких правил:

1. Виявити всі сили, які  діють на тіло.

2. Скласти їх, маючи на  увазі, що ця сума дорівнює  прискоренню.

3. Скласти рівняння, знайти  невідомі.

Застосування алгоритмічних  принципів допомагає учням швидко розв'язувати задачі за допомогою  раціональних розумових дій. Проте  не можна побудувати алгоритм для  кола завдань, тому не слід обмежуватися лише алгоритмізацією.

У програмованому навчанні немає проблем з відповідністю  темпу навчання ідивідуальним можливостям  учня (студента), оскільки кожен учень (студент) працює в зручному для нього  режимі. Інша перевага - економія часу викладача на процес передавання  інформації, а також збільшення кількості  часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Головним недоліком такого виду навчання є  надмірна апеляція до пам'яті учнів (студентів).

Позитивним у програмованому навчанні є виокремлення основного, істотного в навчальному матеріалі; забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань; логічна послідовність у засвоєнні знань; можливість працювати в оптимальному темпі і здійснювати самоконтроль; змога індивідуалізувати навчання. До вад програмованого навчання належать такі: алгоритмізація навчальної діяльності, що обмежує комунікацію між її учасниками; дроблення змісту навчального матеріалу, яке утруднює сприйняття і засвоєння його цілісності, зниження розвивального і виховного потенціалу навчання, що гальмує розвиток творчої активності учнів

 

                                           Модульне навчання

 

Модульне навчання передбачає таку організацію процесу, коли науково-педагогічний працівник і студенти працюють із навчальною інформацією, представленою  у вигляді модулів. Кожен модуль є завершеним і відносно самостійним.

Сукупність таких модулів  становить єдине ціле в розкритті  навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни. Наприклад, перший цільовий модуль дає перше уявлення про нові об'єкти, явища чи події. Другий інформаційний модуль є системою необхідної інформації у вигляді розділів, параграфи" книги, комп'ютерної програми. Третій операційний модуль містить весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійної роботи з використання здобутої інформації. Останній модуль для перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації може бути у вигляді, наприклад, переліку питань для заліку, іспиту, тесту і творчих завдань.

Модульне навчання розраховане  на значну самостійну роботу студентів  за умов дозованого засвоєння навчальної інформації, зафіксованої в модулях. Іноді цей вид навчання називають  блочно-модульним, вважаючи, що кожен  модуль формується під час поділу навчальної програми на блоки.

 

                                     Комп'ютерне навчання

Можливості цього виду навчання великі, зокрема подача інформації, управління перебігом навчання, контроль і корекція результатів, виконання  тренувальних вправ, накопичення даних  про розвиток навчального процесу.

ЕОМ можна ефективно використовувати  для підвищення успішності учнів; розвитку загальних когнітивних здібностей (самостійно мислити, володіти комунікативними  навичками); автоматизованого тестування, оцінювання та управління педагогічним процесом.

Основою комп'ютерного навчання є створення навчальних програм, виокремлення алгоритмів, системи послідовних  дій, які необхідні для повноцінного засвоєння знань і вмінь. Ефективність навчальних програм і комп'ютерного навчання повністю залежить від якості алгоритмів управління розумовою діяльністю. Якісних засобів для комп'ютерного навчання наразі істотно бракує.

У сучасній дидактиці виокремлюють й інші види навчання: контекстне; навчання на основі поетапного формування розумових  дій і понять; навчання на основі змістового узагальнення та ін.

У процесі контекстного навчання інформація подається у формі  навчальних текстів, а завдання, сконструйовані на їх основі, задають контекст майбутньої професійної діяльності. Предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності моделюється в навчальному процесі за допомогою дидактичних засобів, форм і методів.

Теорія поетапного формування розумових дій і понять основана на ідеї про принципову подібність будови внутрішньої і зовнішньої діяльності людини, положенні про  те, що будь-яка дія є складною системою, що містить орієнтувальний, виконавський та контрольно-орієнтовний  компоненти.

Навчання на основі змістового узагальнення передбачає не тільки передачу конкретних знань, а й удосконалення  операцій щодо виділення ознак об'єкта, операції з поняттями і класами, тобто формування знань у формі  чітко організованої системи, розвиток когнітивних структур та операцій в  межах цієї системи.

 

                                      Репродуктивний стиль навчання

 

Стилі навчання визначають за домінуванням певної групи методів  у загальній системі методів  і прийомів навчання. Вони постають як спосіб ставлення педагога до педагогічної діяльності і спілкування.

 Основна особливість  репродуктивного стилю в тому, щоб передати студентам певні  очевидні знання. Педагог просто  викладає зміст матеріалу й  перевіряє рівень його засвоєння.  Головним видом діяльності науково-педагогічного  працівника є репродукування, що  не допускає альтернатив.

У межах цієї моделі враховано  тільки регламентовані чи догматизовані  знання. Думок студентів просто не беруть до уваги. Основу репродуктивного  навчання становить система вимог  педагога до швидкого, точного й  міцного засвоєння знань, навичок  і вмінь. Навчання здійснюється здебільшого  в монологічній формі: "повторіть", "відтворіть", "запам'ятайте", "дійте за зразком".

В умовах репродуктивного  навчання в студентів перевантажується пам'ять, а інші психічні процеси - сприйняття, уява, альтернативне й самостійне мислення - блокуються. Це може спричинювати втомлюваність і втрату зацікавленості навчанням. Унаслідок такого навчання студент не вміє ухвалювати самостійних рішень, звикає до підпорядкування (накази й заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером.

Цей вид навчання зумовлює два небезпечні синдроми. Перший - боязнь зробити помилку: "Раптом неправильно  зрозумів, що говорив педагог?", "Раптом запропонуєш не ту відповідь, якої від  тебе очікують?" Так з'являються  люди зі ставленням до життя на зразок: "Не висувайся. Не лізь, якщо тебе не запитують! Тобі найбільше від усіх треба?" Як наслідок, студенти звикають слухати, але розучуються говорити, міркувати. Другий синдром - страх забути. Над студентом постійно висить дамоклів меч: "Ти повинен пам'ятати й  зуміти розповісти про все, що говорив  педагог і що написано в підручнику".

У педагога також може розвинутися  синдром - "боязнь не встигнути пройти програму, не порушити принципів навчання".

У тактиці репродуктивного  навчання чітко окреслено три  основні лінії. Першу умовно можна  сформулювати так: "Не починайте  полеміки, для цього бракує часу". Друга лінія передбачає уміння доступно викладати складний матеріал. Третя  лінія поведінки науково-педагогічного  працівника полягає в тому, щоб  віддавати перевагу фактам, а не узагальненням (факти простіші і  зрозуміліші).

 

                                                  

                                          Творчий стиль навчання

 

  Його стержнем є стимулювання студентів до творчості в пізнавальній діяльності. А також — підтримання з боку педагога ініціатив своїх підопічних. Педагог добирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності.

У процесі викладення проблеми науково-педагогічний працівник прагне вибудувати діалог зі студентами. У  цих умовах навчання забезпечує "контекст відкриття". Для творчого підходу  до педагогічного процесу характерні такі звертання педагога: "порівняй", "доведи", "вибери головне", "зроби  вибір і аргументуй його", "запропонуй свій варіант", "поясни і зроби  висновок". У разі такого стилю  навчання діяльність студентів має  частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідницький характер.

              У тактиці творчого стилю навчання наявні такі лінії поведінки педагога:

■ уміння поставити навчально-пізнавальні  проблеми так, щоб зумовити інтерес  до міркування, аналізу й порівняння відомих фактів, подій і явищ;

■ стимулювання до пошуку нових  знань і нестандартних способів розв'язання завдань і проблем;

■ підтримання студента на шляху до самостійних висновків  і узагальнень.

Цей стиль навчання має  значні переваги порівняно з репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих  здібностей. Однак такий стиль  може давати привід для зародження в студента психологи невдахи: "Я  все одно оригінальніше за інших  не придумаю, то навіщо ж думати?"

Навчена в такому стилі  людина не може зберігати значного обсягу інформації, необхідного для  постійної й систематичної праці. Як засвідчують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, тільки систематичне освоєння базових  знань стає справжньою основою для  творчості студентів. Найяскравіше творчий стиль навчання виявляється  під час захисту творчих проектів і завдань, у здійсненні досліджень і експериментів, у процесі розв'язання проблемних завдань і ситуацій, у  дискусіях.