Педагогическое общение

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком  смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил  название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется  постоянно	1. Осуществляется  от случая к случаю
2. Сопровождается  объяснением, что именно достойно  поощрения	2. Делается в  общих чертах
3. Учитель проявляет  заинтересованность в успехах  учащегося	3. Учитель проявляет  минимальное формальное внимание  к успехам учащегося
4. Учитель поощряет  достижение определенных результатов	4. Учитель отмечает  участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся  о значимости достигнутых результатов	5. Дает учащемуся  сведения о его достижениях,  не подчеркивая их значимость
6. Ориентирует учащегося  на умение организовать работу  с целью достижения хороших  результатов	6. Ориентирует учащегося  на сравнение своих результатов  с результатами других, на соревнование
7. Учитель дает  сравнение прошлых и настоящих  достижений учащегося	7. Достижения учащегося  оцениваются в сравнении с  успехами других
8. Поощрение для  данного учащегося соразмерно  затраченным этим учащимся усилиям	8. Поощрение независимо  от усилий, затраченных учащимся
9. Связывает достигнутое  с затраченными усилиями, полагая,  что такой успех может быть достигнут и впредь	9. Связывает достигнутый  результат только с наличием  способностей или благоприятных  обстоятельств
10. Учитель воздействует  на мотивационную сферу личности  учащегося, опираясь на внутренние  стимулы: учащийся с удовольствием  выполняет задание, потому что  оно интересное, или хочет развить  соответствующее умение, то есть  получает удовлетворение от самого  процесса учения	10. Учитель опирается  на внешние стимулы: учащийся  старается лучше выполнить задание,  чтобы заслужить похвалу учителя  или победить в соревновании, получить награду и т. д.
11. Обращает внимание  учащегося на то, что повышение  успеваемости зависит от реализации  потенциальных возможностей учащегося	11. Обращает внимание  учащегося на то, что его прогресс  в учебе зависит от усилий  учителя
12. Способствует  проявлению заинтересованности  в новой работе, когда прежнее  задание выполнено	12. Вторгается в  процесс работы, отвлекает от  необходимости постоянной работы

Плодотворное  педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные  моменты в межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие  ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (А. А. Реан, 1990, 1994), обладают качества, связанные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают отрицательные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, педагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, воля, верность слову и т. п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального развития, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе ценностей учащихся, конечно, объясняется падение престижа «отличника» с социально-психологической точки зрения.

Многие  преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адекватно понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет):

«Высокие  достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать ученика". Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе».

Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.

 

Заключение

Итак, педагогическое общение, система коммуникативных умений учителя - важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, которая должна царить в отношениях педагога с классом, Это - неотъемлемая часть умений воспитательной работы, причем такая часть, которой можно обучать еще в стенах педагогического института и которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего учителя других умений. Но, конечно, смысл обучения педагогическому общению не в нем самом - это не панацея от всех педагогических бед.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1. Андреева Г.М. Социальная  психология. М., 1996. - 321 с.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. - 232 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 190 с.

4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 213 с.

5. Ерастов Н.П. Психология  общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. - 298 с.

6. Ершов П.М. и др. Общение  на уроке, или Режиссура поведения  учителя.2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. - 98 с.

7.Золотнякова А.С. Личность  в структуре педагогического  общения. - Ростов н/Д: РГПИ, 1979. - 323 с.

8. Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 290 с.

10. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.

11. Курганов С.Ю. Ребенок  и взрослый в учебном диалоге:  Кн. для учителя. М., 1989. - 249 с.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое  общение / Под ред. М.К. Кабардова.2-е  изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. - 367 с.

13. Леонтьев А.А. Психологические  особенности деятельности лектора. - М.: Знание, 1981. - 199 с.

14. Леонтьев А.А. Психология  общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 340 с.

15. Макаренко А.С. Собрание  сочинений: т.4, т.5.

16. Митина Л.М. Психологическая  диагностика коммуникативных способностей  учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. - 124 с.

17. Основы педагогического  мастерства: Учебное пособие для  пед. спец. высш. учебн. заведений / И. Я.Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; под ред. И.Я. Зязюна. - М.: 1989. - 231 с.

18.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004. - 560 с.

19.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006. - 297 с.

20.Российская педагогическая  энциклопедия: В 2 т.М., 1993-1999. - 620 с.

21. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 265 с.

22. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - 361 с.

23. Кон И.С. Психология  старшеклассника: Пособие для  учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 423 с.

24. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 кл. - М.: Просвещение, 1995. - 124 с.

25. Спиноза Б. О происхождении  и природе аффектов/Психология  эмоций: Тексты. - М., 1984. - 395 с.

  26. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "            Питер",2000. 304 с.