Педагогическое общение

Педагогическая техника  – совокупность умений и навыков, необходимых для применения методов  педагогического воздействия. Сюда входят умения выбрать правильный стиль  и тон в общении, управлять  вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к  поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, “поставленный  голос”, ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и  жестикуляции. Кроме названных, к умениям педагогической техники необходимо отнести следующие: располагать к себе собеседника, образно передавать информацию, по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением; управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать “по заказу” чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т. п.) и др.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относятся разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации – общего состояния покоя, расслабления после сильных переживаний или физических усилий), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул – аутотренинг.

В одном из своих выступлений  А.С. Макаренко говорил: “Я сделался настоящим мастером только тогда, когда  научился говорить “иди сюда” с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что  кто-то ко мне не пойдет или не почувствует  того, что нужно”.

 

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация  продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных  умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь  играет стиль общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Функции и стили  педагогического общения

 
В соответствии с центральным  назначением педагогического воздействия  общение выполняет три функции.

Первая функция - "открытие" ребенка на общение - призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.

Вторая функция - "соучастие" ребенку в педагогическом общении - обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий. одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция - "возвышение" ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!" Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!" Девочка в первый раз испекла блины - вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

Разве можно представить  себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически - нет! Практически - да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому  он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью  говорит: "А знаете, меня первый раз  на уроке назвали по имени, а не по фамилии!" Спросим себя: как  же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая  девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже  через месяц не хотят идти в  школу? Не потому ли, что не реализуются  эти три функции в педагогическом общении с детьми?

 

 

 

Стили педагогического  общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности  социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят  выражение:

-особенности коммуникативных возможностей учителя;

-сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

-творческая индивидуальность педагога;

-особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с  детьми - категория социально и  нравственно насыщенная. Она воплощает  в себе социально-этические установки  общества и воспитателя как его  представителя.

Первое экспериментальное  исследование стилей общения было проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в  наши дни выделяют много стилей педагогического  общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает к  приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных  выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель  не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с  кем будет работать, и т.д. Задания  и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел".

Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает  успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой  работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом  стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать  свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более  претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно  предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль  оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность  в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность  в личных взаимоотношениях. Если при  авторитарном стиле между членами  группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и  даже заискивания перед ним, то при  демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой  в личностном отношении. При демократическом  стиле руководства учитель опирается  на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают  проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение  формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и  его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной  деятельности учителя, но в большей  степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный  педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней." Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах  взаимоотношений педагога с детьми, А.С. Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми".

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий  характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что  дружественность, как и любое  эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это  отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко  на такой путь начинающего учителя  толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность  должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе  взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения  используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается  в том, что в системе взаимоотношений  педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь  нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.