Стили педагогического общения

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального  образования

«Сибирский государственный  индустриальный университет»

 

 

Кафедра организации перевозок  и управления на транспорте

 

 

РЕФЕРАТ

Тема: «Стили педагогического общения»

 

 

 

                                                                              Выполнил:

                                                                        

                                                                            Проверил:

                                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕЖДУРЕЧЕНСК 2011

 

 

СОДЕРЖАНИЕ:

 

 

 

 
Введение …………………………………………………………………………3

 
Из истории вопроса……………………………………………………………..4

 

Педагогическое общение………………………………………………………..6

 
Стили общения…………………………………………………………………..9

 

Значение индивидуального  стиля общения и средства повышения

коммуникативности педагога…………………………………………………..14

 

 

Список литературы………………………………………………………………18 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 
     Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.  
     Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.  
Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.  
     В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.  
 

 

 

Из истории  вопроса

 
     На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто, играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».  
     Несмотря на общеизвестную истину «убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса», многие, с позволения сказать «педагоги» используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать». Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот — чтобы цена слова постоянно возрастала».  
     Общение (в частности, педагогическое) — одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогическое  общение

 

     Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

     Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоятельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь.   Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность — одна из них.

«Учитель по определению  — человек, понимающий проблемы детей».

А. Адлер 

     Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

     Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

     Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А.Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А.Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

     Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.

А. А. Леонтьев

     В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности.)

     В структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

    В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Стили общения

 

     Психолог Курт Левин выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный.

     Авторитарный стиль руководства (общения) предполагает приказную или командную форму распоряжений, единоличные решения, пресечение чужой инициативы. Он не способствует созданию творческой атмосферы в классе, точнее – обычно ее исключает. Потребности и особенности личности учеников не учитываются. Используются императивные воздействия на школьников – жесткий контроль их поведения, направление его в нужное русло, подкрепление "правильных" действий и принуждение. Возможна и более тонкая стратегия воздействия – манипулирование, т. е. косвенное, скрытое от ученика влияние, навязывание ему определенной цели, побуждение к соответствующим действиям. При этом ученик не понимает истинных намерений преподавателя, который преследует собственные интересы.

     Авторитарный педагог занимает позицию человека, обладающего знаниями (в то время как обучающиеся их не имеют и их нужно научить), и безупречным, "правильным" поведением (а ученики постоянно ошибаются и их действия нужно контролировать, пресекать и корректировать). Авторитарный стиль общения с классом дополняется авторитетом власти. При таком авторитете учитель в силу своей ролевой позиции относительно легко добивается послушания и его мнение воспринимается учениками как подлежащее немедленному и беспрекословному подчинению. Но послушание в условиях ролевого давления не означает, что оно сохранится при ослаблении контроля.

     Следует отметить, что в начальных классах роль учителя гарантирует авторитет не только опытному педагогу, но и девушке, только что окончившей педагогический колледж. Дети смотрят на свою первую учительницу снизу вверх, ловят каждое ее слово, стараются выполнить все ее требования, добиться ее внимания и похвалы. Это связано с возрастными особенностями младшего школьника, нуждающегося в четком руководстве взрослого, даже некоторой доле авторитарности. В средних классах ситуация гораздо сложнее: подросток оценивает учителя.

     Если учитель строит отношения с классом исключительно на формальной ролевой основе, он не становится для учеников референтным или авторитетным лицом.

     Как показали недавно проведенные исследования, при авторитарном стиле руководства классом у младших школьников интенсивно развиваются мотивы получения высокой отметки и избегания неудачи, в ущерб познавательной (процессуальной) мотивации. Дети ориентированы не столько на содержание и процесс учебной деятельности, сколько на результат, выраженный во внешней оценке. С внешней оценкой связаны их страхи – они боятся не соответствовать ожиданиям и уровню притязаний значимых для них взрослых, боятся низких оценок учителя и санкций родителей.

     Демократический стиль общения с классом предполагает учет мнения учеников, их потребностей и интересов, совместные поиски решения возникающих задач и, в то же время, меры, принимаемые для поддержания дисциплины в классе.

     Становится возможным отказ от тех ролей, принятых школьниками (отличница, старательный ученик, шут, хулиган и т. п.), которые создают у детей привычные "маски", а у учителя – такие же "ярлыки". Демократичный учитель стремится понять ученика и не ограничивается его "маской", не ожидает и не подкрепляет соответствующего поведения, способен изменить стереотипные представления о школьнике.

     При демократическом стиле ролевые отношения (учитель как руководитель, ученик как подчиненный), разумеется, сохраняются, но не остаются главными. Оказываются важными собственно межличностные отношения – уважение, принятие, антипатия и т. д.