Восприятие семьи детьми из полных и неполных семей

                                   РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

               ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

                     ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

           «БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

                          имени академика И. Г. Петровского»

             СОЦИАЛЬНО – ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ 

         ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ, РЕКЛАМЫ И  СВЯЗЕЙ 

                             С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ

        Кафедра психологии труда и  консультативной психологии

 

 

                                     Курсовая работа

Восприятие  семьи детьми из полных и неполных семей.

                           Специальность 020400 - Психология

               

 

                                                                                   Выполнила:

                                                                                  студентка  4Пс  

                                                                                  Черепок  Юлия  Викторовна.                                                                                       

                                                                                       

                                                                      

Научный руководитель:

                                                                             К.п.н., доцент кафедры

                                                                                       Макарченко Т. А.                                                                                                      

                                                                               

                                 

                                  

                                      Брянск 2012                                             

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава Ι. Теоретическое  исследование взаимосвязи личностной тревожности 

ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии матери………….... 6

1.1. Характеристика развития ребёнка младшего школьного возраста………. 6

1.2. Понятие эмпатии  в психологии………………………………………......... 13

1.3. Понятие тревожности – ситуативной и личностной…………………….... 17

1.4. Характеристика  факторов влияющих на формирование  личностной 

тревожности ребёнка………………………………………………………. 21

Выводы по главе  Ι………………………………………………………………. 29

Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование взаимосвязи личностной

тревожности ребёнка  младшего школьного возраста и уровня эмпатии 

матери……………………………………………………………………………. 30

2.1. Разработка программы исследования …………………………………….. 30

2.2. Представление и анализ результатов …………………………………….. 33

2.3. Разработка рекомендаций………………………………………………….. 40

Выводы по главе ΙΙ……………………………………………………………… 48

Заключение………………………………………………………………………. 49

Список  литературы …………………………………………………………….. 49

Приложения……………………………………………………………………… 51

 

 

                                                     Введение

Проблема тревожности  является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Этой проблеме посвящено большое количество исследований, причём не, только в психологии и психиатрии.  Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место.

Актуальность  исследования обусловлена увеличением  числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Родителям и  учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учёбы для тревожных  детей. Ведь школьная пора – основная  и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Очевидно, что необходимо корректировать тревожность как можно раньше, уже в младшем школьном возрасте.

Знания причин возникновения повышенной тревожности, приведёт к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

В курсовой работе мы опирались на множество источников, например, таких как, работы американского психолога С. Кьеркегора, который  особое внимание уделял изучению влияния тревожности на личностное развитие.

Э.Титченер ввёл в практику обозначение термина  «эмпатия». К. Роджерс определил эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого «как если бы». В отечественных исследованиях существуют различные трактовки самого понятия «тревожность». Распространено понимание тревожности как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги, Р.С. Немов, Р. В. Овчарова, Ф. Сушкова, Е. Савина. Изучением влияния семьи и семейного воспитания на тревожность детей в отечественной науке занимались  Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова, А.С. Спивакова и др. Детально анализировал проблему зависимости тревожности от взаимоотношений в семье А.М. Прихожан. Им была проанализирована взаимосвязь тревожности детей и родителей, и, по полученным данным, связь тревожности детей и родителей отмечалась для детей младшего школьного  возраста. 

За последние  десять лет количество тревожных  детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала  глубинной и личностной, изменились формы её проявления. Таким образом, актуальность исследования взаимосвязи личностной тревожности ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии матери диктуется необходимостью углубленного исследования проблемы.

Цель исследования – изучение взаимосвязи личностной тревожности ребёнка и уровня эмпатии матери.

Объект исследования – личностная тревожность.

Предмет исследования – взаимосвязь личностной тревожности  ребёнка и уровня эмпатии матери.

Гипотезой исследования является предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем эмпатии матери и личностной тревожностью ребёнка.

Исходя из гипотезы и поставленной цели, были сформулированы следующие основные задачи  исследования:

1. Изучить особенности младшего школьного возраста.

2. Проанализировать и систематизировать данные о психологических характеристиках тревожности.

3. Определить  характеристику факторов влияющих  на формирование личностной тревожности ребёнка.

4. Подобрать методы и методики исследования для изучения  взаимосвязи уровня эмпатии матери и личностной тревожности ребёнка младшего школьного возраста.

5. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение личностной тревожности ребёнка и уровня эмпатии матери.

6. Обработать и интерпретировать данные эмпирического  исследования.

7. Провести анализ результатов, полученных при эмпирических исследованиях.

8. Разработать рекомендации.

Для решения  поставленных задач исследования были использованы следующие методы и методики:

         1.Анализ литературы психологического и методологического характера.

        2. Методика « Тест тревожности» (Р. Тэммл  и М. Дорки).

        3. Опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиена, Н.

           Эпштейна.

       4. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.

База исследования: 56 человек Гордеевской СОШ: 28 младших школьников 1 класса и 28 матерей этих школьников

Структура курсовой работы: работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения; работа выполнена на 70 страницах и содержит 24 источника литературы.

Глава Ι. Теоретическое исследование взаимосвязи личностной тревожности ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии матери

1.1. Характеристика развития ребёнка младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом принято считать возраст  детей примерно от 6 до 10-11 лет, что  соответствует годам его обучения в начальных классах.  

По мнению авторов Кулагина И.Ю. и Колюцкий В.Н., младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него − значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни [10, С.132].

Независимо  от того, когда ребёнок пошёл в  школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жёстко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребёнок переживает ту систему отношение, в которую он включён, − будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.

Ребёнок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребёнка не в самом начале обучения, а на год позже, всё равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, − менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть ещё будет долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально – мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребёнка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребёнком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная  тревожность. Но нельзя не принять во внимание, что при отсутствии своевременных приемов её коррекции, может наблюдаться тенденция к развитию тревожности личностной.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цель неудач или успехов (в учёбе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Чисто кризисным  проявлением жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Ребёнок действительно  становится школьником тогда, когда  приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребёнка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает [3].