Влияние экспонированной агрессии, представленной в средствах массовой информации на уровень агрессивности старших дошкольников

В полевом эксперименте, проведенном Лейенсом, Камино, Парке и Берковитцем, одной группе подростков демонстрировали по одному фильму, содержащему сцены насилия в течении пяти дней подряд, а другой группе – нейтральные фильмы на таких же условиях. Результаты обнаружили, что испытуемые, смотревшие фильмы со сценами насилия демонстрировали увеличение уровня агрессии (хотя и не во всех ее формах) по отношению к своим сверстникам. В отличие от них, у испытуемых, смотревших фильмы без сцен насилия, не было отмечено устойчивых изменений в поведении [6, c.114].

Однако следует отметить, что во всех указанных случаях  речь идет именно об агрессивном поведении  как следствие воздействия экспериментальной  ситуации (а не об агрессивности, как  мы ее определили в самом начале исследования). Конечно же, в рассмотренных  случаях можно предположить, что  проявляемая агрессия здесь непосредственно  связана с агрессивностью (как  свойством личности, выражающемся в готовности к агрессии), более того, является ее следствием, однако непосредственно агрессивность здесь не изучается.

В своем обзоре литературы по проблеме кратковременного воздействия  сцен насилия в СМИ Берковитц выделяет следующие факторы, влияющие на вероятность того, что насилие в масс-медиа будет способствовать агрессии:

Увиденное кажется наблюдателю  проявлением агрессии – «Агрессия  присутствует в мыслях зрителя, и  кино их не пробуждает, если зритель  не считает агрессией то, что видит».

1. Зритель отождествляет себя с агрессором – « у зрителя, отождествляющего себя к агрессором из фильма, будут… возникать мысленные образы, тем самым подталкивая его к агрессии».

2. Потенциальный объект агрессии ассоциируется с жертвой агрессии в фильме – так это имело место в некоторых исследованиях Берковитца.

3. Наблюдаемые события должны выглядеть «реальными» и быть захватывающими – зритель «особенно склонен поддаваться влиянию, когда захвачен сюжетом и представляет, что сам ведет себя аналогичным образом».[6, с.181]

Тем не менее, существуют другие, прямо противоположные мнения о  воздействии просмотра агрессивных  сцен на последующее агрессивное  поведение. Так, Фешбах и Зингер обнаружили, что мальчики, которым в течение шести недель показывались исключительно агрессивные телепрограммы, проявляли в отношениях с окружающими меньший уровень агрессии, чем дети из контрольной группы. Аналогично Милграм и Шотланд отмечают, что и у наблюдавших агрессивные программы, и у наблюдавших в телепрограммах различные антисоциальные действия (воровство, хулиганские телефонные звонки) не произошло ни возрастания, ни уменьшения уровня подобных действий [6, с.114].

Многие представители  психоаналитического направления  в психологии считают, что, наблюдая за сценами агрессии по телевидению, люди разряжают свои агрессивные  импульсы в символической форме, тем самым снижая свою агрессивность. В частности, Бютнер К. пишет: «Увеличение ужасами и насилием в видеофильмах связано с возрождением или, лучше сказать, с выражением заторможенных архаических страхов и агрессивности и их связи с ритуалами. Видео как средство массовой информации, вероятно, так привлекательно потому, что в любое время и с любой частотой можно воспроизвести те картины, которые ты сам создать не в состоянии. В зависимости от того, что играет центральную роль в фильме, индивидуальные предпочтения могут быть отданы тем или иным сценам или же фильмам в целом. Фильм, в содержании которого зритель видит отражение своего бессознательного состояния, привлекает его как зрелище до тех пор, пока вытесненное содержание будет тянуть его к этой сцене или пока эта тема не изнурит его» [13, с.92-93].

Здесь же стоит упомянуть  и о теории смещенной агрессии Миллера, в основе которой лежит  представление о переносе агрессии на другой объект (в частности, на человека), атаковать который менее опасно, хотя он и не является истинным источником возникновения агрессивного поведения [22, с.384].

Отметим следующее. Часто используется защитниками показа сцен насилия (в частности, Фальзенталь) «Модель катарсиса». Однако большинство исследователей получают результаты, опровергающие концепцию катарсического  действия просмотра сцен насилия. В настоящее время нет доказательств того, что наблюдения насилия, боли, ужаса и страданий приводят наблюдателя к катарсису. «Способствующая» же модель продвинула вперёд знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что в результате просмотра кинофильмов и передач у детей формируются представления относительно того, каким способом лучше всего решать проблемы, возникающие между людьми.

Известна также модель Хьюстона, описывающая воздействие  телепередач на становление агрессивного поведения. Чрезмерное увлечение детьми телепередачами с показом насилия  и жестокости развивает у них  агрессивные фантазии, способствует копированию агрессивных реакций  в их собственном поведении. С  другой стороны, отождествляя себя с  героями агрессивных телепередач, усиливают варианты решения проблем  с помощью агрессии и переносят  их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных действий формирует  агрессивные привычки и тормозит развитие социальных умений [35, с.268-270].

Влияние телевидения на многие аспекты повседневности, в частности  на формирование эстетических вкусов и представлений, определяется во многом тем, что оно представляет собой  часть домашней обстановки[37, с.11-12].

Таким образом, рассматривая вышеуказанные исследования, мы можем полагать, что экспонируемая агрессия посредством телевидения может оказывать влияние на уровень агрессии детей старшего дошкольного возраста. А именно в его повышении.

Выводы по Главе I

1.Теоретический анализ феномена детской агрессивности, проведённый нами, показал, что в понимании категории «агрессивность», «агрессия» в науке ещё нет единого подхода. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков [22, с.19].

2.Анализ психолого–педагогической литературы позволил нам выявить    основные   причины  проявлений детской агрессивности и рассмотреть особенности агрессии детей старшего дошкольного возраста.

3.Доминирующей формой  мышления у детей старшего  дошкольного возраста является  наглядно-образное, при котором мыслительный процесс осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности. Следовательно средства массовой информации могут оказывать влияние на психическую составляющую личности.

4.Учитывая, что СМИ являются одним из факторов социализации ребенка – дошкольника, то предъявление информации (в данном контексте на примере телевидения), содержащей сцены насилия и акты агрессии, закрепляют в сознании ребенка образ и модель поведения в обществе, соответствующие вышеуказанным проявлениям экспонируемой агрессии. Следовательно, у ребенка происходит усвоение навыков агрессивного поведения, и СМИ теперь выступают и как фактор социализации агрессии.    

На основании вышеизложенного, считаем необходимым проводить четкую позицию со стороны государства и семьи как в отношении контроля над средствами массовой информации и коммуникации, так и в отношении оптимального использования их потенциала для воспитания полноценного поколения.

Глава II. Подвижная игра как средство снижения уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Возрастные  психологические особенности ребёнка  шести –  семи лет

У ребёнка в возрасте 6–7 лет идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной  системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста.

Что касается психических  процессов, то внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более  устойчивым. Существенное повышение  устойчивости внимания отмечается в  исследованиях, в которых детям  предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать  рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые  начинают сознательно, управлять своим  вниманием, направляя и удерживая  его на определенных предметах. Для  этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности  этой новой формы внимания - произвольного  внимания - к шести-семи годам уже  достаточно велики. Но даже старшим  дошкольникам еще трудно сосредоточиться  на чем-то однообразном. А вот в  процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым  [33, с.121].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что  для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [33, с.254].

Формирование воображения  находится в непосредственной зависимости  от развития речи ребенка. Воображение  в этом возрасте расширяет возможности  ребенка во взаимодействии с внешней  средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством  познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует  процесс формирования мышления, становление  которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями  на произвольном уровне. Эта возможность  существенно повышается к шести  годам  в связи с усвоением  новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для  развития различных форм образного мышления [18, с.35].

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий [33, с.96].

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно  управляемым. Вместе с тем, все большее  значение приобретает словесная  инструкция взрослого, побуждающая  ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо  выступает этап предварительной  ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с  другими детьми. Как отмечает Г.А.Урунтаева, для детей шести лет характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту  она дифференцируется  и несколько снижается [43, с.122].  Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [43, с.122].

Большинство старших дошкольников стремятся к дружеским контактам  со сверстниками. Для них средством  присоединения к группе является подражание формам поведения, присущим членам этой группы [39, с.172].

Благоприятные взаимоотношения  со сверстниками рождают у ребенка  чувство общности с ними, привязанности  к группе (Я.Л. Коломинский и др., 1988, с. 102). Если же этого не происходит, возникшее состояние напряженности, приводит либо к возникновению чувства неполноценности, либо к агрессивности. Как отмечают отечественные исследователи (B.C.Мухина, Л.С. Славина и др.), именно неудовлетворенность в признании среди сверстников может стать одной из причин проявления агрессивности в дошкольном возрасте.

Важная роль в привитии детям чувства сплоченности, трудолюбия и других социально ценных качеств отводится педагогу. При этом в качестве опосредующего фактора он использует различные формы и виды деятельности, в том числе и игровую. Это и есть та деятельность, в которой ребенок осваивает систему человеческих отношений. Игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка [39, с.235].