Психологические особенности развития учебной деятельности у первоклассников

 

      Анализ результатов исследования. Для диагностики уровней сформированности компонентов учебной деятельности использовали опросник Г. В. Репкиной.

      При проведении данной методики у детей выявлены различные уровни сформированности компонентов учебной деятельности. Учебно-познавательный интерес у всех исследуемых достаточно сформирован. Это говорит о том, что данные дети охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и устойчиво. Однако, у детей с четвертым уровнем сформированности компонента интерес после решения задачи исчерпывается, в то время,  когда у детей с шестым уровнем – интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала.

         У 60% испытуемых достаточно сформированы следующие компоненты учебной деятельности: целеполагание, учебные действия, действия контроля и оценки. То есть, ученики хорошо осознают требование собственно познавательной задачи, охотно осуществляют решение познавательной задачи, четко могут дать отчет о своих действиях после выполнения задания. Самостоятельно строят новый способ действия или модифицируют известный ему способ, делают это постепенно, в конце правильно решает задачу. В процессе выполнения действия ученики ориентируются на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносят с ней процесс решения задачи или с помощью учителя способны обнаружить неадекватность схемы новым условиям и пытаются внести в действие коррективы. Приступая к решению новой задачи, могут с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных способов действия.    

      Остальные испытуемые имеют низкие показатели по данным компонентам. У этих детей возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируются лишь на практическую его часть и фактически не достигают познавательной цели. Дети самостоятельно применяют усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. В отношении многократно повторенных действий могут, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий. Ученики, пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируются не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются этого делать.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Возраст шести-семи лет является периодом прогрессивных изменений в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей. Происходят изменения и в способностях, характере, привычках, личности ребенка в целом. В этом возрасте дети уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании.

        Возраст шести-семи лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности. Личностное развитие в большей степени зависит от социальных условий, среды, в которой растет ребенок, степени социального благополучия, окружения. Становление личности связано с самосознанием, а наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению.

        Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Важно, чтобы ребенок пошел в школу и физически, и психологически готовым к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Уже в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие функций (восприятия, памяти, внимания, мышления). В структуру психологической готовности входит ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность. От социально-психологической адаптации к школе зависит дальнейшее развитие личности первоклассника. Шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки.

        К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

        Нами была проведена диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности с помощью опросника Г. В. Репкиной. В исследовании участвовал первый класс, пять человек. У 60% детей компоненты учебной деятельности достаточно сформированы, т. е. они охотно включаются в процесс выполнения заданий, хорошо осознают требования собственно познавательной задачи, самостоятельно строят новый способ действия или модифицируют известный способ, делают это постепенно, в конце правильно решают задачу. Приступая к решению новой задачи, могут с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных способов действия. У остальных испытуемых показатели ниже. У них интерес возникает на способы решения новой частной единичной задачи. Возникшая познавательная цель крайне неустойчива. В отношении многократно повторенных действий могут, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий.  
 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили  Ш. А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1998. – 208 с.

2. Блонский П. П. Психология младшего школьника. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. - М., 1984.

3.    Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.     

4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М., 1997.- 352с.

5.   Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003. - С.138.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 35-42.

7.  Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Слободчикова В. В. – Томск: Пеленг, 1992. – 90 с.

8.   Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М. – 2000. – 184 с.

9. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -  Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

10. Зеленова М. Психическое состояние и поведение первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия // Психолог.  – 2004. – С. 80-88.

11. Зеленова М. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. – М., 1991.

12. Каган В. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4.

13.  Калчев П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореф. канд. дис. Л., 1986.

14. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я. Л.  Коломинский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

15. Конева О. Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.

16. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов, Б. Б. Кравцова. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

17.   Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

18.   Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.

19. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1981. - №4.

20.  Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.

21. Младковская Е. А. Рабочая тетрадь и учебная деятельность младших школьников // Начальная школа. – 2004. – №7. – С. 17-24.

22. Мусатов С. О., Зимвков В. М., Хомутинникова Н. Н., Кузьменко Н. В. Актуальная готовность учителей к взаимодействию с учениками // Практическая психология и социальная работа. – 2004. – №2. – С. 13-17.

23. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -  М., 1997.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник/ Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

25. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240с.

26. Проскура О. В. Психологическая подготовка учителя к работе с первоклассниками. – К.: Освита, 1998. – 200 с.

27.   Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. Дубровиной. – М., 1991.

28. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. – Томск: «Пеленг», 1993. – 61 с.

29. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Наука, 1998.

30.  Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 144 с.

31. Удовенко М. В. Введение в школьную жизнь для родителей будущих первоклассников // Практическая психология и социальная работа. – 2005. - №1. – С. 14-27.

32. Шах Т. Г., Лукашук М. И., Шпирковская Л. В. Познавательный потенциал дошкольников. Изучение и развитие // Практическая психология и социальная работа. – 2008. - №1. – С. 42-52.

33. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -  Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПРИЛОЖЕНИЕ

    Таблица 2.1.

    Уровни  сформированности учебно-познавательного  интереса