Психологические особенности развития учебной деятельности у первоклассников

      Интеллектуальная готовность не сводится к имеющемуся у ребенка словарному запасу, специальным умениям и навыкам. Существующие программы, их усвоение потребуют от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Владение этими умениями обеспечивает ребенку высокий уровень обучаемости. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Также важнейшей предпосылкой успешной учебной деятельности является уровень развития мышления как системообразующей функции в структуре интеллекта.

      Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития, ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе «по-детски», учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если интереса нет, и дети должны выполнять задания из чувства ответственности, то такой первоклассник делает их небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата [8].

     Я. Л. Коломинский рассматривает социально-психологическую готовность ребенка к школе как готовность к взаимодействию ребенка с окружающими, связанную с появлением при переходе в школу новых отношений между ребенком и другими людьми, а также между «детским обществом» и взрослым; с изменением социально-психологического статуса ребенка:

– в  школе ребенок сталкивается с  новой системой критериев, определяющих его поведение, отношения со старшими и сверстниками;

– изменяется его положение среди сверстников: для одного ребенка школьный класс – первый детский коллектив, для другого – новый коллектив, где его позиция во многом определяется новой (учебной) деятельностью;

– специфично изменение положения первоклассников  среди других детей – были старшими в детском саду, а в школе – младшие и т. п. [14].

      К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. В шестилетнем возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников. Важным является: умение подчинять свое поведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точно выполнять эти указания. Эмоционально-волевая готовность определяет и уровень саморегуляции ребенка в учебно-познавательной деятельности, которая является ведущей в школьной жизни ученика [8].

      У. В. Ульенкова выделяет пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилеток.

      Первый (высший) уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и аккуратно.

      Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его до конца занятий, по ходу работы допускает многочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не устраняет ошибки и при специальной проверке в конце занятий, ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

      Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до конца занятий не может ее сохранить во всем объеме. В результате несохранения инструкции в сознании пишет заданные системы знаков в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не проявляет желания улучшить качество работы, к полученному результату равнодушен.

      Четвертый уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной работы равнодушен.

      Пятый уровень. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это сделать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе [17].

       Игра является основой формирования психологической готовности к школьному обучению. В научной литературе принято считать, что ведущей деятельностью шестилетнего дошкольника является игра. Именно в ней формируется воображение, произвольность, умение общаться со сверстниками – все те качества, которые необходимы для будущего школьника, ориентированного на учебную деятельность. И если по каким-либо причинам не были созданы условия для развертывания игровой деятельности, у ребенка возникают нарушения в процессе социализации, не формируется мотивация к учению. А на фоне учебной перегруженности возникают серьезные нарушения опорно-мышечной, нервной,  сердечно-сосудистой и других систем. Также игра имеет значение для формирования дружного детского коллектива, самостоятельности и для многого другого [31].

      Дальнейшее развитие личности ребенка, ставшего первоклассником, во многом определяется тем, насколько успешно протекает его социально-психологическая адаптация к школе. Социально-психологическая адаптация продолжается в среднем от 10-18 дней до 1-3 месяцев школьной жизни и сопровождается, как правило, определенными изменениями в эмоционально-волевой сфере ребенка (возрастание мобилизованности или внутренней напряженности, рост заинтересованности и воодушевления или повышение тревожности, динамика самооценки и т. п.).

      Успешность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

      Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального и психического развития: поэтому многие исследователи считают более оптимальным для поступления в школу возраст не шесть (до 1 сентября), а шесть с половиной лет.

      Именно в этот год (от шести до семи лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий.

     У большинства первоклассников процесс адаптации к школе завершается только в начале второго полугодия. У некоторых детей удовлетворительная адаптация вообще не наступает. Это состояние характеризуется как школьная дезадаптация и служит источником различных заболеваний [10].

      Таким образом, начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Важно, чтобы ребенок пошел в школу и физически, и психологически готовым школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Уже в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие функций (восприятия, памяти, внимания, мышления). В структуру психологической готовности входит ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность. Основой формирования психологической готовности к школьному обучению является игра. Именно в ней формируется воображение, произвольность, умение общаться со сверстниками – все те качества, которые необходимы для будущего школьника, ориентированного на учебную деятельность. От социально-психологической адаптации к школе зависит дальнейшее развитие личности первоклассника. Шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.  
 
 

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

      2.1 Особенности учебной деятельности первоклассников.

      Понятие учебной деятельности рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 60-х годов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития [28].

      В детской и педагогической психологии проблема формирования учебной деятельности не была поставлена. Исследования касались отдельных ее сторон, главным образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам учения и педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович и других).

      Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии — психологии школьного возраста.

      К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более – способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального обучения. Ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения. За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов   решения   невозможно,   –   нужно   овладение   общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, число, мера и пр.), т.е. те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования.. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был осознан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ее и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает важное значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.

      Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге затем возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность все более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.

      Необходимо строгое различение учебной задачи от различного вида практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т. е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

      Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за производимыми действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях.

      Уровень учебной деятельности не должен отождествляться с уровнем умения самостоятельно выполнять определенные задания. Самостоятельное выполнение, например, домашних заданий, контрольных работ, разнообразных упражнений не является показателем сформированности учебной деятельности и может происходить по типу самостоятельного решения практической задачи.

      Успешное формирование учебной деятельности требует существенной реорганизации процесса обучения. Опыт реорганизации процесса обучения в экспериментальном первом классе в целях формирования учебной деятельности показал, во-первых, что уже в первом классе могут быть сформированы некоторые моменты учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвоения протекает при этом существенно иначе и более эффективно [33].