Психологические особенности развития учебной деятельности у первоклассников

      Познавательная активность, интерес к поиску, преобразованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет принуждения, императивности. Наиболее благоприятным для развития личности ребенка в целом (и познавательной активности в том числе) является обучение, строящееся на гуманных началах. Известный психолог и педагог Ш. А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения (противостоящего так называемой «императивной педагогике»), но и практически реализовал ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризует этот подход: «Суть заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную» [1, с. 54].

       Если учебная деятельность детей управляется с помощью отметки, как не без основания считает Ш. А. Амонашвили, то радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, покидает ребенка. Отметки неизбежно подменяют прямые мотивы учения косвенными и, кроме того, насаждают в процессе обучения страх, нервозность, неприязнь к учителю. К такому же выводу приходят и другие исследователи. С. Д. Максименко и С. Л. Коробко отмечают: «Отметочная психология, характерная для этих детей, нарушает естественную динамику учебных мотивов. Порождение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаимоотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки» [14, с. 92].

       Таким образом, к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

      2.2 Диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности.

      Приведенное выше описание уровней сформированности сможет помочь обобщить накопленные наблюдения двумя способами:

      1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

      2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (дается в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

      Оба способа имеют и достоинства и недостатки. Второй не требует особого анализа наблюдений на этапе сбора первичных данных, поскольку учитель должен дать однозначный ответ на конкретный вопрос, но усложняется процедура обработки этих ответов для выводов об уровне сформированности компонентов. В первом случае не требуется специальной обработки наблюдений: опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников учитель сопоставляет их с описанием уровней, что, конечно, требует более развернутого анализа этих описаний. Но так или иначе, оба способа доступны и он может выбирать любой из них по своему усмотрению, либо использовать оба, особенно если есть возможность привлечь к диагностике школьного психолога, – в этом случае надежность оценок резко возрастает.

      В данном случае рассмотрим процедуру проведения оценки сформированности учебной деятельности по первому способу, т.е. на основе качественного описания уровней.

      Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведенной схеме (см. табл. 2.6).

      Затем учитель последовательно изучает описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами (см. табл. 2.1 – 2.5), выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 2.6 соответствующий балл.

      Например, первым в списке идет Костя Б. Учитель после изучения описания особенностей учебно-познавательного интереса старается припомнить как можно больше конкретных фактов проявления у него интереса в учебных ситуациях и переходит к таблице 2.1 . Прочитывая графу «Основной диагностический признак», соотносит с описанием свои наблюдения. Разрешить остающиеся сомнения помогает графа «Дополнительные диагностические признаки». На всякий случай и там просматривает ниже и вышележащие уровни и принимает окончательное решение: третий уровень, выставляя соответствующую цифру в таблицу 2.6.

      Для облегчения процесса оценки целесообразно провести такую же работу по тому же компоненту учебной деятельности и с остальными учениками, что позволяет делать более точные выводы о каждом из них, сравнивая их поведение не только с абстрактным описанием, но и с проявлением одного и того же показателя у всех учеников класса. Конечно, и при этом могут оставаться сомнения, и их можно каким-либо образом отразить в таблице (допустим, поставив рядом с цифрой плюс или минус в зависимости от того, в какую сторону отклоняется картина активности данного ученика). И так выполняется оценка последовательно по каждому из следующих компонентов.

      С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

    1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Обычно мы имеем дело с индивидуальными комплексами проявлений исследуемого компонента, но тем не менее произвести оценку, хоть и с известной долей погрешности, можно. Для этого следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

    2.  В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельный, взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии. И даже если у ученика это качество тоже впервые начинает проявляться и не является давно устоявшимся свойством, есть все основания выбрать именно данный уровень.

    3. Характеристики компонентов учебной  деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи. Именно тут особенно ярко проявляются собственные возможности ученика и мера той помощи, которая ему необходима.

    4.  Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

    а)  по наиболее типичным, часто проявляющимся  особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

    б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня. Однако чаще учитель как бы страхует свои оценки, выбирая именно ту, которой отвечает сумма наиболее типичных проявлений, а в скобках отмечает наметившиеся проявления движения к новому уровню, — например, так: 3(4); либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

    5.  Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным - все проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать. При этом следует обращать внимание не только на результаты учебной деятельности, не только на успешность решения задач, но, в первую очередь, на попытки самостоятельного действия, даже если с точки зрения успешности действия ребенка постигла неудача.

    Главные особенности структурных компонентов проявляются в первую очередь при внедрении учителем новых задач, но их проявление зависит и от типа новых задач, и от степени их сложности; кроме того, в разных задачах по-разному проявляются компоненты: одни из них как бы «лежат на поверхности», выделение других превращается в специальную проблему. Следует учесть и то, что в некоторых случаях особенности отдельных компонентов будут ярче выступать не в решении задачи, не в его результатах, а в отношении ребенка к задачам разного типа, в его предпочтениях к задачам разной сложности, разной структуры. Все это означает, что более объективная диагностика может дать объективные результаты при систематических наблюдениях, обогащенных знанием особенностей учебной деятельности, ее структуры и динамики развития. Соотнесение таких наблюдений с качественными результатами усвоения учениками программного материала позволит получить весьма точную и динамичную картину становления учебной деятельности у всех учеников класса и у класса в целом как особого образования, способного (или неспособного) на коллективно-распределенную учебную деятельность.

        При любых условиях развитие учеников идет неравномерно: и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные. Наконец, при изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учебной работы и других условиях обнаруженный в какой-то момент уровень сформированности учебной деятельности может измениться. В качестве примера того, как может выглядеть система показателей учебной деятельности к концу первого класса приведем следующую таблицу (см. таблицу 2.7); в ней отражены результаты диагностики учебной деятельности в нескольких классах, занимавшихся в течении года по программе развивающего обучения. Цифры, характеризующие каждый уровень – это процентное распределение учеников как по уровням, так и по показателям каждого компонента. Самая нижняя строка — это теоретически прогнозируемая «норма» на конец первого класса, т.е. там указан тот уровень каждого компонента, который логично ожидать к концу учебного года при благоприятном течении учебного процесса в типичном его варианте [28].

       Нами была проведена диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности с помощью опросника Г. В. Репкиной. В исследовании участвовал 1 класс, 5 человек.

       Обработка полученных результатов с помощью опросника требует известного навыка, так как необходимо учитывать не только конкретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования разных проявлений.

       Более полноценные результаты диагностики уровня сформированности учебной деятельности у учеников того или иного класса с применением данного метода будут получены, если ответы на вопросы обрабатываются психологом (это может быть и школьный психолог, прошедший специальную стажировку при лаборатории развивающего обучения). Это не исключает, конечно, и самостоятельного анализа своих ответов учителем. В таких случаях предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную в приложении таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика. 

Итоговая  таблица уровней сформированности компонентов учебной деятельности