Автор: Пользователь скрыл имя, 26 Марта 2011 в 14:26, курсовая работа
Цель исследования: изучить и выявить основные закономерности развития и формирования компонентов учебной деятельности у первоклассников.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть психологические особенности развития детей шести-семи лет.
Проанализировать особенности учебной деятельности у первоклассников.
Выявить уровни сформированности компонентов учебной деятельности у первоклассников.
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ
Познавательное развитие детей шести лет 7
Развитие личности у первоклассников 11
Психологическая готовность детей шести лет к школьному обучению как фактор успешности учебной деятельности 14
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ
2.1 Особенности учебной деятельности первоклассников 21
2.2 Диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности 31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 41
ПРИЛОЖЕНИЕ
Уровни сформированности целеполагания
| уровень | название уровня | основной диагностический признак | дополнительные диагностические признаки |
| 1 | Отсутствие цели. | Предъявляемое
требование осознается лишь
частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается
или ведет себя
хаотично, не знает, что именно надо делать.
Может принимать лишь простейшие (не предполагающие
промежуточных целей) требования.
|
Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том ,что он собирается делать или что сделал. |
| 2 | Принятие практической задачи. | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. |
| 3 | Переопределение познавательной задачи в практическую. | Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической. | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. |
| 4 | Принятие познавательной
цели.
|
Принятая
познавательная цель сохраняется при
выполнении учебных действий и регулирует
весь процесс их выполнения; четко выполняется
требование познавательной задачи. |
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания. |
| 5 | Переопределение практической задачи в познавательную. | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. | Невозможность
решить
новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. |
| 6 | Самостоятельная постановка новых учебных целей. | Самостоятельно
формулирует новые |
По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. |
Таблица 2.3.
Уровни
сформированности учебных действий
| уровень | название уровня | основной диагностический признак | дополнительные диагностические признаки |
| 1 | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. | Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. | Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. |
| 2 | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. | Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. | Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют. |
| 3 | Неадекватный перенос учебных действий | Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. | Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно. |
| 4 | Адекватный перенос учебных действий. | Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. | Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия. |
| 5 | Самостоятельное построение учебных действий. | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. | Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. |
| 6 | Обобщение учебных действий. | Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. | Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач. |
Таблица 2.4.
Уровни сформированности
| уровень | название уровня | основной диагностический признак | дополнительные диагностические признаки |
| 1 | Отсутствие контроля. | Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий. | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. |
| 2 | Контроль на уровне непроизвольного внимания. | В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. | Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет. |
| 3 | Потенциальный
контроль на уровне произвольного внимания. |
При выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. | В процесс решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет. |
| 4 | Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. | Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям. |
| 5 | Потенциальный
рефлексивный контроль. |
Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. | Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям. |
| 6 | Актуальный рефлексивный контроль. | Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. | Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий еще до начала их фактического выполнения. |
Таблица 2.5.
Уровни сформированности
| уровень | название уровня | основной диагностический признак | дополнительные диагностические признаки |
| 1 | Отсутствие оценки. | Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. |
| 2 | Неадекватная ретроспективная оценка. | Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. | Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. |
| 3 | Адекватная ретроспективная оценка. | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. | Критически
относится к отметкам учителя (в
том числе и к завышенным); не
может оценить своих |
| 4 | Неадекватная
прогностическая оценка. |
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. | Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. |
| 5 | Потенциально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. |
| 6 | Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. |
Таблица 2.6.
Характеристика
сформированности компонентов учебной
деятельности у учащихся______класса______
| ||||||||||||||||||||||||
и т. д.
Распределение
учеников первого класса по уровням
сформированности компонентов учебной
деятельности (данные приведены в процентах
по отношению ко всей массе обследованных
учеников).
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Информация о работе Психологические особенности развития учебной деятельности у первоклассников