Психологические особенности развития речи у глухих

Сурдопсихология – отрасль психологии, изучающая закономерности психической деятельности человека с недостатками слуха, психологические особенности и возможности компенсаторного развития, а также вопросы обучения, воспитания и профессиональной подготовки людей со слуховыми нарушениями. Син. сурдопсихология от лат. surdus – глухой .

Основная задача . – раскрытие компенсаторных возможностей, позволяющих человеку преодолеть воздействие недостатков слуха на психическое развитие, получить образование, участвовать в трудовой деятельности. Людей с нарушениями слуха делят на 3 группы:

1глухие глухонемые со стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве, не овладевающие речью вне специального обучения.

2 поздно оглохшие, потерявшие слух в дошкольном или школьном возрасте, в той или иной мере сохраняющие речь, сформировавшуюся до глухоты.

3 слабослышащие   тугоухие с частичной недостаточностью  слуха понижение до 75 дБ , с нарушениями  речевого развития. Нарушение слуха  отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности в целом и существенно затрудняет формирование речи и словесного мышления.  
 
 
 

Дети (как и  взрослые) могут по тем или иным причинам потерять слух в разном возрасте. Иногда это происходит до рождения. Если нарушение слуха наступает до того, как ребенок овладел речью, она не развивается совсем; если малыш уже умел говорить, когда возникло нарушение слуха, он начинает терять речь и может стать глухонемым. Иногда поражение охватывает очень большую часть органа слуха, и тогда врачи говорят о тотальной глухоте; если область поражения меньше, то это состояние слуха квалифицируется медиками как тугоухость, а дети называются слабослышащими. Глухонемота преодолевается благодаря специальной организации их жизни. В результате дети остаются глухими (или слабослышащими) по диагнозу, но становятся говорящими. Слуховое восприятие речи у них также интенсивно развивается.  

 Неслышащие  – совершенно обычные дети. Они так же любят бегать, играть, танцевать, веселиться и шалить, экспериментируют с разными предметами, строят, лепят и рисуют. Но очень часто им не с кем играть. Родители слышащих ребятишек не поощряют их общения с глухими, а порой и препятствуют таким контактам. Почему? Потому что необученный неслышащий малыш не говорит. Вместо членораздельной речи он издает возгласы, иногда пользуется жестами, не понимает обращенной речи. Этим его поведение резко отличается от сверстников с нормальным слухом, которые, если в силу возраста и не умеют говорить, понимают обращения. А их нечленораздельный лепет воспринимается окружающими как нечто совершенно естественное («Ведь он еще маленький!»).  Подобные ситуации травмируют родителей глухого ребенка, да и сам он со временем начинает ощущать себя отличным от других. Но нарушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препятствием при обучении ребенка речи. Те или иные остатки слуха имеют все глухие дети, поэтому соответствующее восприятие необходимо развивать даже в тех случаях, если эти остатки – минимальны. При создании определенных условий неслышащие дети достигают высокого уровня развития и речи и слуха. Дети с нарушенным слухом должны жить вместе со слышащими и иметь равные с ними возможности. 
 

2.6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ

 Для правильного понимания особенностей психического развития детей, имеющих нарушения слуха, необходимо разобраться в общих и специфических закономерностях развития у них общения, усвоения ими различных средств общения, особенностях становления разных видов речи. Без этого невозможны адекватная организация их обучения и воспитания, педагогического процесса формирования речевых средств общения, осуществление успешной психологической коррекции. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые - Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и другие, на результаты их исследований мы будем опираться в дальнейшем. 

      Общение - это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Процесс общения может быть включен в различные виды деятельности человека и приобретать относительную самостоятельность. В онтогенезе происходит развитие используемых средств общения: сначала ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т.е. выразительными движениями, мимикой, вокализациями, затем - предметно-действенными средствами общения, т.е. движениями, связанными с предметами, и наконец на определенном этапе развития - речевыми средствами. По мнению Л.С.Выготского, "...общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах" (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т.- Т. 2.- С. 18).

 Таким образом,  речь - это процесс использования  языка для общения, реальный  процесс оперирования языком, а  язык - это система знаков и  правил их преобразования. В психологии  выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая - коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая - интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дис-

61

 гармония  наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха.

 Важной особенностью  психического развития глухих  детей является почти одновременное  овладение ими несколькими различными  видами речи - словесной (устной  и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия,  как называл ее Л. С. Выготский.

 Рассмотрим  последовательно, как глухой ребенок  овладевает разными видами речи  и какие при этом наблюдаются  психологические особенности.

      Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения - речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

 Речевое общение  детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны - импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

 При этом  у глухих детей иные, чем у  слышащих, сенсорные основы формирования  первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей - зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

 Зрительное  восприятие слов, написанных на  табличках ("глобальное чтение"), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала - по цвету, фактуре, позднее - по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях (см. рис. 1). Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от

62

 Рис.1

 первоначальных  этапов усвоения чтения слышащими  детьми. Чтение слышащих - деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова - первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигатель-ные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

 В последние  десятилетия XX в. большое внимание  уделялось развитию у глухих  детей остаточного слуха.

 По мнению  видных сурдопедагогов Ф. Ф. Pay и Е. П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи.

 Для успешного  создания слухозрительной основы  восприятия речи важную роль  играют следующие моменты.

 Во-первых, у  многих глухих имеется слуховой  резерв, т.е. потенциальная возможность  восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.

63

 Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению, например, к интонации избыточность обеспечивается сочетанием составляющих ее компонентов - динамического, темпорального, мелодического. Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надежности ее восприятия. По мнению Ф.Ф. Pay, именно эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные признаки при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.

 В-третьих,  восприятие речи в затрудненных  условиях (слушание, чтение с губ,  чтение) вызывает активизацию моторного  отдела речевой системы. В процессе  упражнений неполноценность акустических  образов стимулирует компенсаторное  проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова в ряде случаев оказывается достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому. Затрудненные условия восприятия речи с помощью остаточного слуха в результате тренировки приводят к повышению встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста.

 В-четвертых,  важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.

 Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих, выделенная Ж. И.Шиф, - разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на "азбучные звуки". Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее - при обучении грамоте - происходит точный фонетический анализ состава слов.

 У глухих  детей последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных ком-

64

 понентов  и зрительного восприятия. Осуществляется  она медленно, поскольку в речевом  опыте многих глухих детей  зрительный образ слова длительно  доминирует над медленнее формирующимся  двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более "внешние" по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности (Ж.И.Шиф).

 И наконец,  своеобразны и неблагоприятны  у глухих по сравнению со  слышащими условия формирования  речедвигательных навыков. Если  исходить из представления о  структуре нарушения, то чем  ближе вторичные отклонения к  первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.