Ограниченные
возможности словесного общения
и обозначенные выше психологические
особенности обуславливают характер
ошибок, которые глухие дети допускают
при грамматическом оформлении
речи. По мнению Ж. И. Шиф,
основное своеобразие речи глухих учеников
младших классов заключается в том, что
в своих высказываниях они оперируют конкретными
образами, а не понятиями, овладение которыми
возможно лишь на основе более или менее
развитого языкового обобщения. Для глухих
детей этого возраста характерно наглядно-образное
мышление. В слове они имеют возможность
уловить предметную отнесенность, отраженный
с помощью сохранных органов чувств наглядный
образ, отдельные признаки обозначаемых
явлений. В более обобщенном значении
слово будет использоваться позже, когда
более высокий уровень овладения речью
позволит включить его в систему языка.
Уточнение значений слов происходит у
глухих детей по мере накопления словарного
запаса. По мере овладения речью глухие
дети усваивают все более точное и обобщенное
значение слов, приобретают способность
адекватно оперировать отвлеченными понятиями.
У глухих детей наблюдаются большие трудности
при усвоении грамматического строя языка
- как в случае необходимости грам-
65
матически
правильно оформить свои мысли,
так и в случае понимания
грамматических конструкций в
речи окружающих людей.
На разных
стадиях овладения речью характер
ошибок различен. На ранних этапах
глухие дети нередко не различают
части речи и не всегда правильно
ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями
и предлогами, неправильно используют
суффиксы. Ж. И.Шиф приводит примеры таких
ошибок: изменение существительных по
нормам глагола ("бабочкил", "стрекозил");
неправильное присоединение суффиксов
("доменький" вместо домик и наоборот
- "добрик" вместо добренький); использование
окончаний существительных при падежном
изменении прилагательных ("интересное"
вместо интересных). В процессе обучения
количество грубых ошибок уменьшается,
но сохраняются ошибки, связанные с познанием
тонких различительных признаков системы
языка (например, различение категорий
рода, числа, одушевленности, правильное
использование падежных форм). Например,
при образовании множественного числа
существительного можно говорить о ступенях
перехода от лексических к грамматическим
решениям. Наиболее простая форма сообщения
о множестве предметов, которой пользуются
глухие дети, - многократное повторение
названия ("кукла, кукла, кукла"). Они
используют также наречие много - "много
одеяло". Ранние грамматические обобщения
проявляются в своеобразных изменениях
конца слова: "ногаи", "кошкаи".
Наконец, производится замена последней
гласной: "ноги", "кошки", "одеяли".
Эти изменения наблюдаются на начальных
этапах обучения. Слова во множественном
числе становятся своего рода обобщениями
в том случае, если в них отражены и закреплены
результаты умственной деятельности глухих
детей. Своеобразие грамматических изменений
слов сглаживается по мере обучения их
речи и развития мышления. По мере того
как глухие дети учатся различать названия
предметов и названия свойств по их морфологическим
признакам, учатся различать и правильно
употреблять разные грамматические категории
в системе языка, у них возникают иные
условия отражения действительности,
иные возможности обобщения и абстракции.
В среднем
школьном возрасте продолжают
сохраняться у глухих трудности
установления грамматических связей
между словами в предложении.
Например: "Отец сказал мальчика",
"Мама приходила в лагере",
"Мама и папа сидели в лодку".
Регулярный характер ошибок при грамматическом
оформлении речи свидетельствует о том,
что в одних случаях они обусловлены особенностями
сенсорного опыта глухих, в других - своеобразием
их наглядно-образного мышления, трудностями
познания сложной структуры языка, для
овладения которой нужен высокий уровень
развития понятийного мышления.
Таким образом,
при овладении словесной речью
глухие дети испытывают целый
ряд трудностей, связанных с особенностями
66
усвоения
словарного состава языка, грамматического
строя, ре-чедвигательных навыков. Все
это обедняет их познавательную деятельность,
хотя предпосылки ее развития сохранны.
Чем раньше глухого ребенка начинают обучать
словесной речи, тем в большей степени
будут использованы предпосылки развития
познания, тем лучше такой ребенок будет
усваивать словесную речь. Развитие наглядных
форм мышления у глухих детей опережает
развитие речи, в то время как у слышащих
мышление и речь развиваются в единстве.
Однако опережающее развитие мышления
существенно помогает глухому ребенку
в усвоении речи.
Мимико-жестовая
речь.
Первые мимические
жесты, которыми пользуется глухой ребенок,
очень примитивны, естественны (например,
он указывает на предмет, если хочет
что-то попросить), Постепенно они усложняются,
принимают условный характер, начиная
выполнять функцию общения. Мимико-жестовая
речь возникает на основе ощущений зрительных
и двигательных.
Мимико –
жестовая речь служит средством общения
и познания окружающего мира.
Мысли у глухого
формируются на основе конкретных образов,
представлений, восприятий, возникающих
благодаря сохранившимся органам чувств
(зрению, осязанию, тактильно – вибрационным
анализаторам).
Мимические знаки
менее устойчивы. Часто встречаются
случаи, когда одни и те же понятия
обозначаются в разных коллективах глухих
разными мимическими знаками.
Многие исследователи
пытались классифицировать мимические
знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис, Л.В.Занков,
И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева, Н.Ф.Слезина,
А.Г.Геранкина).
У В.А.Синяка и
М.М. Нудельмана встречается следующая
классификация:
1. Знаки, основанные
на зрительных ощущениях:
а) указательные
мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф,он);
б) обрисовывающие
контур предмета или подчеркивающие
его характерные особенности (звезда,
луна, матрос);
2. Полностью или
частично имитирующие действие (идти,
есть, читать).
3. Знаки, основанные
на осязательных ощущениях (камень,
легкий).
4. Знаки, основанные
на обонятельных ощущениях (запах,
нашатырь).
5. Знаки, основанные
на вкусовых ощущениях (сладкий,
соленый).
6. Знаки, основанные
на вибрационных ощущениях (гром,
взрыв).
7. Знаки, основанные
на органических ощущениях (голод,
свет).
8. Знаки, передающие
эмоциональные состояния (грусть,
радость, любовь)
9. Мимико –
дактилологические знаки (отлично,
штраф, грубый).
10. Естественные
знаки (нет, молчи, не могу).
11. Условные знаки,
происхождение которых установить
трудно (желтый, этот).
12. Знаки, обозначающие
числа.
13. Переводные
мимические знаки, которые являются
как бы буквальным переводом
усвоенных глухим новых слов в процессе
обучения (очковтирательство).
Эмоциональный
оттенок в мимическом знаке выражен
ярче, чем в слове. В мимике обозначение
предмета, действия и отношение к
нему как бы сливаются и выражаются
одновременно.
В мимике, вследствие
образности и конкретности мышления глухого
ребенка, на первом месте стоит подлежащее,
на втором – дополнение и лишь на третьем
– сказуемое (Мальчик яблоко кушает).
Иногда построение
предложения в письменной или
устной речи сохраняет все недостатки
мимико – жестовой речи: нарушение порядка
членов предложения, пропуски членов предложения
и служебных частей речи, нарушение грамматических
связей слов и т.п
В процессе
обучения глухие дети овладевают
дактильной речью - своеобразной
кинетической формой словесной речи,
построенной на движениях пальцев руки
в воздухе. Движения рук обозначают буквы
алфавита национального языка, например
русского. В русской дактильной азбуке
дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые
дактильные знаки полностью обрисовывают
букву (например, 3, см. рис. 2, а), другие
передают очертания букв (Г, рис. 2, б), остальные
обозначаются условно (В, рис. 2, в). Общаясь
при помощи дактильной речи, разговаривающие
следуют правилам письменной речи. Если
по количеству составляющих элементов
дактильная форма речи отражает письменную,
то по функции аналогична устной речи,
так как основная ее функция - служить
непосредственному общению глухих. В современной
отечественной системе обучения глухих
детей дактильная речь используется начиная
с дошкольного возраста и служит вспомогательным
средством при формировании словесной
речи (Б.Д.Корсунская). При этом дети лучше
усваивают звуко-буквенный состав слов
(в тех случаях, когда их написание соответствует
произношению). Дактилирование облегчает
слухозрительное восприятие речи, например,
при восприятии тех звуков, которые плохо
считываются с губ (например, такие звуки,
как г-к-х).
Рис.2
67
Жестовая речь служит своеобразной
компенсацией отсутствующей словесной
речи, является средством, позволяющим
глухому общаться с окружающими людьми.
Особенности формирования и использования
жестовой речи в процессе общения, ее роль
в обучении глухих детей глубоко исследованы
Г.Л.Зайцевой.
На начальных
этапах психического развития
жестовая речь возникает на
основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных
средств общения: глухие дети прибегают
к естественным жестам в сочетании с выразительной
мимикой, так как испытывают потребность
в общении, стремятся установить контакты
с близкими людьми и выразить свои желания.
При этом сначала используются указательные
жесты, затем - жесты, имитирующие некоторые
действия, отражающие соотношения между
предметами, драматизацию событий. Жестовая
речь развивается во взаимосвязи с успехами
глухих людей в познавательной и практической
деятельности. Наглядные представления
выражаются жестами, которые совершенствуются,
все более точно и обобщенно отражают
окружающую ребенка действительность.
Для обозначения действия применяется
его имитация, например жестом "резать"
изображается процесс резания. Этим способом
часто обозначаются не только действия,
но и предметы, с помощью которых эти действия
совершаются ("нож" изображается
жестом, соответствующим действию "резать").
Для обозначения качества предмета используется
имитация переживания, связанного с этим
качеством (например, для обозначения
качества "кислый" лицу придается
выражение, соответствующее ощущению
кислого). Еще один способ жестового обозначения
заключается в наглядном описании предмета
с помощью рисующего или пластического
жеста.
Выделяют
следующие особенности жестовой
речи. Ее многословность (по Р.
М. Боскис) означает, что одному
слову русского языка соответствует
несколько жестов, например обозначению
"стирать тряпкой", "стирать
резинкой" соответствуют разные
жесты. Особенностью жестового языка
является его многозначность (один и тот
же жест обозначает предмет и действие).
В разговоре конкретное значение жеста
уточняется благодаря контексту - речевому
или ситуационному, предметному. Исследователи
жестового языка отмечают своеобразие
синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом
словесной речи: последовательность жестов
в высказывании не соответствует последовательности
слов в предложении ("Мама чайник зеленый
стол ставить"); предлоги, союзы, служебные
слова отсутствуют; отрицание следует
за названием действия ("я читать нет").
При обучении глухих детей словесной речи
последняя начинает влиять на жестовую,
привнося в нее, например, предлоги и союзы.
В контекст жестового высказывания часто
включается дактилирование: приставки,
окончания слов, слова, для обозначения
которых нет жестов, дактилируются.
68
По мнению
ведущего специалиста в области
исследования же-стовой речи в
нашей стране Г.Л.Зайцевой, система
общения глухих имеет сложную
структуру, поскольку помимо других
видов речи включает в себя и две разновидности
жестовой речи: русскую и калькирующую.
Использование в общении средств русского
жестового языка основывается на самобытной
лингвистической системе, обладающей
своеобразной лексикой, грамматикой, о
некоторых особенностях которой говорилось
выше. Устная словесная речь при таком
высказывании не используется. Калькирующая
жестовая речь - это вторичная знаковая
система, которая усваивается на базе
и в процессе изучения глухими детьми
словесной речи. Жесты становятся эквивалентами
слов, а порядок их следования - такой же,
как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует
лингвистическую структуру словесного
языка. Жесты сопровождают устную речь
говорящего.
Большинство
глухих владеют разными видами
речи - и русской жестовой, и калькирующей
жестовой, и словесной речью (во всех ее
формах). У них наблюдается, по словам Г.
Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое
двуязычие, для которого характерны различный
уровень владения каждым видом речи, распределение
коммуникативных функций между взаимодействующими
речевыми системами, взаимное влияние
сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое
двуязычие глухих влияет на их психическое
развитие в целом и на отдельные его стороны
- развитие памяти, мышления, личности.
Поэтому, по мнению Г.Л.Зайцевой, необходимо
включить национальный жестовый язык
наряду со словесным в систему средств
педагогического воздействия при организации
обучения и воспитания глухих детей.