Неуспеваемость младшего школьника: причины и способы коррекции

Для выборки объемом N=10 среднее значение переменной «Школьная тревожность_ ПД» (средний показатель результатов первичной диагностики уровня тревожности по 8 факторам школьной тревожности Филлипса) равное (47,70) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной «Школьная тревожность_ВД» (средний показатель результатов вторичной диагностики уровня тревожности по 8 факторам школьной тревожности Филлипса) равное (29,80) с уровнем значимости p<0.001.

Данные результаты показали, что после проведения коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста, была замечена тенденция к снижению уровня высокой тревожности и к изменению эмоционального состояния, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь, в благоприятную сторону для детей.

Количественные показатели вторичной диагностики уровня мотивации учения и адаптации в школе  младших школьников (в баллах и процентах) отражены в таблицах 9, 10 и 11 (Приложение 4).

Далее нами был проведен сравнительный анализ результатов первичного и вторичного обследования уровня мотивации учения и адаптации в школе младших школьников.

Сравнительный анализ данных между результатами первичной  и вторичной диагностики уровня мотивации к учебе младших школьников

Таблица 12

Для выборки объемом N=10 среднее значение переменной «Задание на определение сформированности мотивов учения_ВД» (средний показатель результатов вторичной диагностики уровня сформированности мотивов учения) равное (18,90) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной «Задание на определение сформированности мотивов учения_ПД» (средний показатель результатов первичной диагностики уровня сформированности мотивов учения) равное (12,20) с уровнем значимости p<0.001.

Для выборки объемом N=10 среднее значение переменной «Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе_ВД» (результаты вторичной диагностики) равное (45,50) оказалось статистически значимо выше среднего значения переменной «Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе_ПД» (результаты первичной диагностики) равное (60,80) с уровнем значимости p<0.001.

Данные результаты показали, что после проведения коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста, была замечена тенденция к повышению уровня мотивации к учению адаптации ребенка к школе.

2.4 Методические рекомендации по повышению успеваемости младших школьников по средством коррекции их тревожности

Правила работы с тревожными детьми:

1) избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих время.

2) не сравнивайте ребенка с окружающими.

3) избегайте чаще используйте телесные контакты, упражнения на релаксацию

4) способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

5) чаще обращайтесь к нему по имени.

6) демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

7) не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8) будьте последовательны в воспитании ребенка.

9) старайтесь делать ребенку меньше замечаний.

10) используйте наказание в крайних случаях.

11) не унижайте ребенка наказывая его.

Профилактика тревожности по Е.В. Новиковой и Б.И. Кочубею

1) общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей.

2) будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин, то что вы разрешали раньше.

3) учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом удается какой либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении малейших успехов не забудьте похвалить.

4) доверяйте ребенку, будьте с ним честным и принимайте его таким, какой он есть.

5) если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем принесли радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Работа с тревожными детьми

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1) повышение самооценки – надо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Играть в «Я дарю тебе…», «Комплименты».

2) обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях – избегать сравнения детей друг с другом. Нельзя сообщать о неудачах ребенка родителям. Полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры, совместно со взрослыми сочинять сказки и истории, это учит выражать ребенка свою тревогу и страх.

4)                       снятие мышечного напряжения – упражнения на релаксацию, массаж, техника глубокого дыхания.

Для того чтобы выявить уровень тревожности у младшего школьника нужно провести следующие диагностические методики: «Шкала тревожности Кондаша», тест М. Люшера и анализ учебной документации. Эти методики являются эффективными в изучении данной проблемы. Так же для оптимизации уровня тревожности можно использовать коррекционно-развивающую программу, состоящую из 10 занятий, направленных на преодоление собственных страхов, на умение справляться с собственной тревожностью, на осознание собственного «Я», способствовать развитию общительности и активности, научиться понимать собственные эмоции и адекватно их выражать. Данная программа опробированна и принесла результат при работе с тревожными детьми.

Рекомендации учителям при работе с тревожными детьми:

1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех. При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка.

Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Заключение

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Выдвинутое нами гипотеза о том, что высокий уровень тревожности и низкий уровень мотивации учения оказывают негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности повышает уровень мотивации учения и выступает как позитивный фактор учебной деятельности, нашло своё полное отражение на практике.

Комплексная и глубокая диагностика по выявлению причин, вызывающих трудности в учении, грамотно составленная коррекционно-развивающая работа, позволили достичь значительных улучшений со всеми участниками эксперимента.

Применение различных методик для изучения тревожности детей, методики на выявление уровня сформированности мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся, позволили определить причины, вызывающие неуспеваемость.

На достижение результативности работы повлияли:

            знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

            знание познавательной сферы детей младшего школьного возраста;

            психолого-педагогические причины младшего школьника;

            знания диагностических методик;

            путей преодоления данных трудностей.

Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемы подключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучить проблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме.

Литература

1. Алфёров А.Д. Психология развития школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 294 с.
2. Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. – М.: Знание, 1980. – С. 24-25.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 202 с.
4. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.- М.: Просвещение, 1988. – 317 с.
5. Быков Д.А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. – 2004. - №6. – С. 94-98.
6. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – С. 38-43.
7. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика. – 2003. - №8. – С. 9-12.
8. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 256-278.
9. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Академия, 1995. – 410 с.
10. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. – 2001. - №1. – С. 21-30.
11. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. – М.: Просвещение, 1976. – 317 с.
12. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М.: Академия, 2003. – 280 с.
13. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевабщему школьнику. – М.: Просвещение, 1997. – С. 7-12.
14. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 310 с.
15. Орлов А.А., Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 17-24.
16. Славина С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М.: Просвещение, 1986. – 217 с.
17. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Академия, 1998. – 202 с.