Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

Однако принять решение  не означает выполнить его. Иногда намерение  может быть не реализовано и начатое  дело не доводится до конца. Сущность произвольного действия лежит не в борьбе мотивов и не в принятии решения, а в его исполнении.

Исполнительный этап произвольного  действия имеет сложную внутреннюю структуру. Собственно исполнение решения  обычно связано с тем или иными  временем - сроком. Если исполнение решения  откладывается на длительный срок, то говорят о намерении. Намерение  является внутренней подготовкой отсроченного действия и представляет собой зафиксированную  решением направленность на осуществление  цели. Так, например, ученик может принять  решение (намерение) учиться со следующего года только на «отлично». Однако только намерения для исполнения волевого действия недостаточно. Как и в  любом другом действии, здесь можно  выделить этап планирования путей достижения поставленной задачи. Планирование представляет собой сложную умственную деятельность, поиск наиболее рациональных способов и средств реализации принятого  решения. Планирование - это составление  программы действий на основе анализа  конкретных условий, выбора соответствующих  им способов действия и последовательности. Планирование само по себе – это  не только мыслительный, но и волевой  процесс. Чтобы обдумать план действий, необходимы волевой импульс и  усилие. Предвидение – не только знание, разумный расчет, но и волевая  активность, направленная на поиск  наилучшего пути достижения цели.

План может быть детализирован  в разной степени. Для одних людей  характерно стремление все предусмотреть, спланировать каждый шаг, в то время  как другие довольствуются самой  общей схемой. Обычно детальнее разрабатывается  план ближайших действий, более схематично или даже неопределенно намечается исполнение действий отдаленных. Спланированное действие не реализуется автоматически: чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие

Волевое усилие - это форма  эмоционального стресса, мобилизующего  внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение и др.), создающего дополнительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недостаточны, и переживаемого как состояние  значительного напряжения.

В результате волевого усилия удается затормозить действие одних  и предельно усилить действие других мотивов. Волевое усилие, вызванное  чувством долга, мобилизует человека на преодоление внешних препятствий (при решении трудной задачи, утомлении  во время полевых работ или  на производстве и т. д.), их отражение  в психике в виде внутренних трудностей (нежелание отвлекаться от интересной книги, заботиться о соблюдении режима и т. д.). Победа над ленью, страхом, усталостью в результате волевого усилия дает значительное эмоциональное удовлетворение, переживается как победа над собой.

Внешнее препятствие требует  волевого усилия в том случае, когда  оно переживается как внутренняя трудность, внутренний барьер, который  необходимо преодолеть.

Приведем простой пример. Если отмерить на полу один метр и попробовать  перешагнуть через это препятствие, то никаких трудностей это задание  не составит, никаких волевых усилий не потребуется. Но в условиях альпинистского восхождения ледниковая трещина такой же ширины выступает уже как серьезнейшее препятствие и преодолевается не без усилий. В обоих случаях движение, казалось бы, сходное - надо лишь широко шагнуть. Трудность в том, что в горах этому шагу предшествует борьба мотивов - чувство самосохранения борется со стремлением оказать помощь товарищу, желанием выполнить взятое на себя обязательство. Победит первое - и человек трусливо попятится от трещины, одержит верх второе - и препятствие будет преодолено, хотя, быть может, для этого понадобится значительное волевое усилие.

Непосредственным поводом  для волевого усилия является осознаваемость препятствия. Условие осознания  препятствий – понимание ситуации, включающее осознание цели и средств  ее достижения.

Волевое действие заканчивается  оценкой достигнутого результата. Оценка устанавливает меру соответствия ожидаемого, запланированного, предполагаемого  и фактического, реально достигнутого. Достижение поставленной цели заканчивается  моральным удовлетворением.

Л.С. Выготский сыграл значительную роль в становлении современных  представлений о генезисе и психологическом  строении произвольных движений. В  своих исследованиях Л.С. Выготский  рассуждал о том, что источник произвольного движения и активного  действия следует искать не внутри организма, не в непосредственном влиянии  прошлого опыта, а в общественной истории человека и в различных  формах общения ребёнка со взрослым. Подлинным источником произвольного  движения Л.С. Выготский считал тот  период, когда ребёнок просто сначала  учится исполнять приказы взрослого, а затем, активно овладевая речью, уже может сам себе отдавать речевые  приказы (сначала внешние, развёрнутые, потом внутренние, свёрнутые) и начинает подчинять своё поведение этим приказам.

Проанализировав исследования психологов по поводу возраста, в котором  возникает произвольное поведение, нами было выделено несколько точек  зрения. Одни авторы видят начало становления  произвольного поведения в целенаправленных движениях младенца, другие его относят  к раннему возрасту, когда действия ребёнка начинают опосредоваться рнечью взрослого, третьи относят начало произвольного  действия к дошкольному возрасту, когда возникает иерархия мотивов  и возникает возможность действовать  по образцу, четвёртые полагают, что  произвольная регуляция начинается за пределами дошкольного возраста – в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребёнок  становится способным сознательно  выбирать цели своих действий и и  противостоять ситуативным мотивам. Анализируя данные точки зрения, мы пришли к выводу, что сроки появления  произвольного поведения определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.

Переход от непроизвольных форм поведения к произвольным определяется освоением и присвоением знаков – общественно-выработанных средств  организации собственного поведения. Овладение собственным поведением, положенное Л.С. Выготским в основу развития личности, достигается за счёт освоения ребёнком орудий-средств (знаков). Первоначально эти орудия-средства имеют чисто внешний социальный характер: взрослые воздействуют на ребёнка  с помощью знаков. Л.С. Выготский  говорит о том, что «знак, как  правило, вначале есть внешний, вспомогательный  стимул, внешнее средство». Но в процессе развития человек овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение. Таким  образом, согласно Л.С. Выготскому, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком, и отдельные высшие психические функции являются произвольными и опосредованными. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Оно перестаёт совпадать с субъектом активности, в результате чего становится возможным его осознание и отношение к нему.

Таким образом, регуляция  поведения осуществляется с помощью  волевых действий, т. е. действий связанных  с преодолением затруднений, требующие  больших затрат энергии и сопровождающиеся переживанием внутреннего напряжения. Этапы волевого действия сходны с  этапами деятельности, но имеют свои особенности протекания.

Можно выделить следующие  особенности волевых действий:

1) Сознательная целеустремленность. Чтобы что-то выполнить, человек  должен сознательно поставить  перед собой цель и мобилизовать  себя на ее достижение.

2) Связь с мышлением.  Достичь чего-то и мобилизовать  себя ради этого человек может  только в том случае, если он  все хорошо продумал и спланировал.

3) Связь с движениеми. Для реализации своих целей  человек всегда двигается, изменяет  формы активности. 

1.2. Особенности  развития произвольного поведения  у детей дошкольного возраста  

Развитие волевой регуляции  поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной  стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком  контроля над своим поведением, с  третьей - выработка волевых качеств  личности. Все эти процессы онтогенетически  начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью  и научается пользоваться ею как  эффективным средством психической  и поведенческой саморегуляции.

Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические  преобразования, постепенно поднимающие  процесс и механизмы волевой  регуляции на более высокие уровни. В поведенческом аспекте волевое  управление вначале касается произвольных движений отдельных частей тела, а  впоследствии - планирования и управления сложными комплексами движений, включая  торможение одних и активизацию  других комплексов мышц.

Еще одно направление в  развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные  задачи и преследует все более  отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение  достаточно длительного времени.

Совершенствование волевой  регуляции поведения у детей  связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной  и личностной рефлексии. Поэтому  воспитывать волю у ребенка в  отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В  противном случае вместо воли и настойчивости  как несомненно положительных и  ценных личностных качеств могут  возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Эти закономерности развития волевой регуляции прослеживаются в дошкольном возрасте.

Накопленный трех-, пятилетним ребенком опыт действования с разными  вещами и его успехи в практической деятельности создают благоприятные  условия для возникновения у  него чувства уверенности в своих  силах, самостоятельности. Осознавая  свои возросшие возможности, ребенок  начинает ставить себе все более  смелые и разнообразные цели. Для  их достижения он вынужден применять  все большие усилия и выдерживать  более длительное напряжение своих  нервных и физических сил. Каждый новый успех упрочивает у ребенка  гордое и радостное осознание  своих возможностей. Это выражается в словах «я сам», «я могу», «я хочу»  и «я не хочу», которые так часто  говорит ребенок этого возраста. Все чаще и смелее дети осуществляют свои многообразные желания и  замыслы.

Дети-дошкольники обычно очень активны.Чтобы выполнить  какое-либо поручение взрослых (поливка  цветов, помощь бабушке и т. п.), ребенку  приходится тормозить свои желания  и прекращать интересующее его в  данный момент дело. Это тренировка развивающейся воли ребенка.

Очень разнообразными становятся в этот период и те цели, на достижение которых ребенок направляет свои усилия. Дошкольник может стремиться к воображаемой цели, т. е. представлять, а не воспринимать желаемое. Например, представляя, как он будет участвовать  через месяц в празднике, пяти-, семилетний ребенок старательно  готовится к исполнению роли гнома, медведя, козленочка.

Это отодвигание цели требует  выдержки. Отсрочка в достижении желаемой цели малышу совершенно недоступна. Усилие, которое он применил, чтобы чего-то добиться, должно быть сразу подкреплено  достигнутым успехом. Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетние дети могут выдерживать волевое  напряжение в течение более длительного  времени. Так ребенок-дошкольник упражняется  в выдержке, его воля становится все более выносливой.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает мечтать о том, кем он будет, и в некоторых  случаях воображаемая цель побуждает  его выполнять такие действия, которые не доставляют ему удовольствия. Например, желая стать моряком, летчиком, космонавтом, многие мальчики в этом возрасте начинают более регулярно  заниматься зарядкой, учатся плавать, прыгать. Некоторые даже пытаются учиться  «храбреть» и «смелеть». Получая  в повседневной жизни практическое подтверждение своим силам и  возможностям, ребенок к концу  дошкольного возраста приобретает  значительную самостоятельность и  уверенность в себе.

Однако очень часто, не продумывая начатого дела, дети не предвидят  всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на их пути при  реализации замысла, и не могут оценить  свои силы, умения, знания. В этом проявляется  импульсивность ребенка-дошкольника, отсутствие достаточно развитого мысленного анализа, критической оценки предстоящего действия. Задумали ребята делать шалаш, притащили колья, установили их, а  ветки елки не держатся на кольях, падают с них, вся постройка разваливается... Что делать? Если взрослый не придет своевременно на помощь, дети легко  теряют интерес к этому делу и  отказываются от поставленной цели.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при  выполнение волевых действий. Но подражание у детей шести-, семилетнего возраста становится условно-рефлекторным, произвольно  управляемым действием.

Исследования А. В. Запорожца, А. А. Кирилловой, А. Г. Поляковой и  Т. В. Ендовицкой показывают, что с  возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять порученное ему действие. Все меньшее значение имеет молчаливое копирование ребенком действия взрослого, которое воспринимается детьми как образец для подражания.

Однако данные сравнительного изучения действий дошкольника по образцу  и по словесной инструкции показывают, что отношения эти изменчивы. Они во многом, по-видимому, определяются самим выполняемым действием (его  сложностью) и предшествующей подготовкой  ребенка (Г. А. Кислюк, Н. Г. Диманштейн).