Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

1). Различные по сложности  и структуре волевые действия  возникают на основе произвольных  движений, которые формируются по  общим законам образования условных  рефлексов. Условным раздражителем  является ощущение выполняемого  человеком движения, а подкреплением  - достигаемый при этом положительный  результат.

2). Включение словесных  сигналов, обозначающих цели и  пути действия, т. е. целую систему  формирующихся ассоциаций, служит  основой превращения произвольных  движений в волевые действия. Поставленная цель становится  осмысленной, а все действия, направленные  на ее достижение, приобретают  разумную направленность и организованность. Они становятся осознанными.

3). Развитие воли у ребенка  выражается в том, что:

а) изменяется и расширяется  объем и содержание целей, которые  привлекают ребенка и побуждают  его к их достижению;

б) он может преодолевать все большие внешние и внутренние трудности - формируется сила воли;

в) ребенку становится доступной  все большая длительность волевого усилия - нарастает выносливость воли;

г) нарастает возможность  произвольно тормозить свои побуждения, проявлять самообладание, выдержку;

д) ребенок приобретает  возможность ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять свои усилия на их достижение;

е) цели и пути их достижения, ранее подсказываемые взрослыми, ставит и определяет сам ребенок (обычно после 4-5 лет);

ж) мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие, приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный  характер; однако ошибочно понимаемая самостоятельность ребенка нередко  осложняет превращение общественно  значимых мотивов в лично значимые;

з) весь волевой процесс  усложняется, возникает борьба мотивов, в которой общественно обусловленные  побуждения еще не всегда выступают  как наиболее сильно действующие.

4). Воля развивается в  процессе становления личности. Этот процесс не может происходить  обособленно от складывающихся  у ребенка интересов, от формирующихся  отношений к окружающим людям,  взрослым, сверстникам и к самому  себе, В развитии воли огромную роль играет жизненный опыт человека, т. е. практика его поведения и общения с разными людьми.

5). Развитие воли немыслимо  без обогащения памяти ребенка,  без развития его воображения  и мышления, без воспитания у  него высших моральных чувств. Именно в волевых действиях  наиболее полно проявляются все  качества личности.

Проблема произвольности в дошкольном возрасте изучалась  многими исследователями (А. В, Запорожец, 3. М. Истомина, 3. В. Мануйленко, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, Л. С. Славина, К. М. Гуревич, В. К. Котырло, Е. О. Смирнова и др). Все  авторы указывают на исключительно  важное значение развития произвольности. Л. И. Божович (1976) утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной  для психологии личности. Согласно А. Н. Леонтьеву (1972), соподчинение мотивов  деятельности формирующееся в дошкольном возрасте является психологическим  механизмом произвольного поведения  и, одновременно, тем «узелком», который  связывает Р»смысловые линии  деятельности человека, характеризующие  его как личность. Произвольность поведения, как отмечал А. Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Психологический анализ сложившейся  практики общественного воспитания детей показывает, что формирование подлинной произвольности поведения  в нынешних условиях затруднено. Зачастую, у детей вместо произвольности формируется  скованность и зажатость, безынициативная  послушность или противоположная  крайность - расторможенность, своеволие, импульсивность и неуправляемость  поведения. Развитие произвольности в  существующих детских учреждениях  нередко идет по внешнему типу, когда  цели и задачи любой деятельности задаются из вне, взрослыми, а ребенок  может только принять их. Основным критерием произвольного поведения  в этом случае, признается подчинение ребенка нормам и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено понимание произвольности в русле  самопреодоления и самопринуждения. Януш Корчак с сожалением писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится  усыпить, подавить, истребить все, что  является волей и свободой ребенка» (Я. Корчак, 1965, с. 18). Практика общественного  воспитания требует разработки конкретных путей и методов формирования подлинной произвольности поведения  у дошкольников а современная  педагогическая и психологическая  литература не дает ясного представления  о возможностях развития произвольности в этом возрасте. Проблема произвольности в дошкольном возрасте, кроме разработки практических методов диагностики  и формирования, нуждается и в  научном обосновании.

Л. С. Выготский считал волевое  поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический  механизм и источник развития детской  воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую  роль в социальной обусловленности  воли Л. С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется  как стадия овладения собственными процессами поведения. Л. С. Выготский  подчеркивал, что «всякая функция  в культурном развитии ребенка появляется дважды, и двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва как  категория интерпсихическая, затем  внутри ребенка как категория  интрапсихическая. Это относится  одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образному  понятию, к развитию воли» (Л. С. Выготский, 1983, с. 144-145).

Одни авторы указывают  на появление произвольности в младенчестве. Такая точка зрения связана, в  основном, с появлением в этом возрасте целенаправленных, произвольных хватательных движений (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, И. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова и др.).

Е. О. Смирнова считает, что  происхождение первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке его двигательных рефлексов и навыков, а в условиях и способах формирования цели, образа предмета. Процессы формирования образа предмета и произвольного действия неразрывно связаны и взаимообусловлены, т. к. для возникновения произвольного  движения необходим образ цели (предмета), а для формироваия образа предмета необходимо активное действие направленное на него, иными словами, происходит трансформация действия в предмет, а предмета в действие (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов).

Решающее влияние на становление  и развитие предметной деятельности младенца, как показали экспериментальные  работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод  данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался  и А. Р. Лурия (1957). Он подчеркивал, что  корни произвольного действия следует  искать в тех формах общения ребенка  со взрослым, в которых он сначала  выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять  и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного  предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый - ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого  выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого  предмета: так называемые, отсроченные  действия и преодоление собственных  желаний. Эти действия лежат в  основе первых проявлений произвольности ребенка.

Другая точка зрения принадлежит  авторам, которые относят становление  произвольного поведения к раннему  возрасту, когда действия ребенка  начинают опосредствоваться речью  взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают  обобщенный и осознанный характер в  связи с чем и выполняемые  на их основе движения становятся сознательными  и произвольными в собственном  и истинном значении этого слова». (А. В. Запорожец, 1986, с. 1).

Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной  системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые  оказывается способным к овладению  собственным поведением отнесясь к  себе как со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24). Л. С. Выготский  показал, что речевая саморегуляция  проходит в своем развитии ряд  ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово  «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей  ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.  

«С помощью речи ребенок  создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных  стимулов, стоящих между ним и  средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью  речи второму ряду стимулов поведение  ребенка поднимается на более  высокий уровень, обретая относительную  свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются  в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24-25). Исследования Л. С. Выготского показали что речевые  расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом зрительного поля». «Лишенный речи, которая сделала  бы его свободным от видимой ситуации... афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем  ребенок, владеющий речью». (Там же, с. 26).

Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что  дети до 5 лет, как правило, подчиняют  свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок  в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым  предстоит действовать ребенку.

Развитие регулирующей функции  речи связано с переходом к  смысловой регуляции процессов  вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной  речи ребенка. Однако, как подчеркивал  С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве  характерной особенностью волевой  сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях  развития - это совокупность его  желаний».

Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят  возникновение к раннему возрасту.

Третья точка зрения связана  с тем, что некоторые авторы относят  начало становления произвольного  поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Лентьев) и возможность  действовать но образцу (Д. Б. Эльконии).

Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что дошкольный возраст - это возраст возникновения сознательного  управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями действиями.

Многие исследователи  отмечают, что дошкольный возраст- это  период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника  существует значительное расхождение. «... Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития - фазу наивного отношения к внешним  культурным операциям или «магическую». (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, 1930, с. 205).

Освоение ребенком средств  произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в  раннем детстве функции нормативного контроля и регуляции действий ребенка  целиком принадлежат взрослому, то в дошкольном возрасте овладение  предметными действиями позволяет  ребенку частично эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникае тенденция действовать самостоятельно». (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 138-139).

Характерная особенность  ранней саморегуляции состоит в  том, что правило для ребенка  еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений  с другими людьми, установленные  в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе  «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую  ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между  ребенком и взрослым, при котором  образ взрослого ориентирует  действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в  личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что  для детей 7-8 лет взрослый - «конечная  инстанция истины». В советской  психологии появление нормосоотнесенного поведения (а следовательно, и произвольного) как одного из основных новообразований  дошкольного детства, связывается  с развитием ролевой - ведущей  деятельности дошкольного возраста.