Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

Наряду с этим можно  наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка  – марка, деревня – деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно  определить на этом уровне состояние  произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты как  непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно. 

Для детей с глубокими  степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность  воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей  преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить  повторяемое слово до одного двух слогов (кубики – «ку», карандаш –  «дас»).

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и  воспроизведению слоговой структуры  слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся  на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных  трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это  слова, часто употребляемые в  обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается  вся речь. На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно не доступен ребенку. Сама по себе задача выделения  отдельных звуков оказывается для  него непонятной. Привлечь сознание детей  к звуковой стороне речи удается  только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте  на данном уровне обычно не дают никаких  результатов. 

Таким образом, сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в  зачаточном состоянии. Он состоит  из звукоподражаний, лепетных  слов и лишь небольшого количества  общеупотребительных слов. Значения  слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире  активного, однако понимание речи  вне ситуации весьма ограниченно.  Фразовая речь почти полностью  отсутствует.

3. Способность воспроизводить  звуковую и слоговую структуру  слова еще не сформирована.

Второй уровень  речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

В качестве примера приведем рассказ Вити М.,8 лет, по серии картин “Два козлика” (9,с.71).

“Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, уна воду”. (Лежала узкая  дощечка. Козлики идут навстречу  и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.) 

“Как видно из примера, запас общеупотребительных слов, становится значительно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, нередко  и качества. На этом уровне дети уже  пользуются личными местоимениями, изредко предлогами и союзами  в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее  развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще  очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного  понять можно даже вне наглядной  стуации. Так, вместо слова чистить  мальчик говорит: “пальто шотком стряхает”; слово дворник заменяется объяснением “Такой дядька пометает дволь”.

Иногда дети прибегают  к пояснениям неправильно названного слова жестами(чулок – “нога” – и жест надевания чулка; полка  – “мыло” – и покказвает , как  на полку можно положить вещь, и  т.п.). То же самое происходит и при  неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или котрорым оно совершается. Слово  сопровождается соответствующим жестом (подметает – “пол” - и показ  действия; режет хлеб – “хлеб”, “ножик” – и жест резания)” ( 9, с.72)

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого  предмета, но при этом добавляют  отрицание не (помидор – “яблоко  не”).

Существительные употребляются  главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного  и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут  не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос “С кем ходил в кино?”  ребенок отвечает : “Мама”, “Папа”. – “Что делал?” – “Я умываца”.

Существительные в косвенных  падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный  характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (“играет с мячику”, “пошли на горке”). Также аграмматичным  является изменение имен существительных  по числам – “две уши”, “два печка”.

Форма прошедшего времени  глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот (“Витя  елку иду” – вместо пойдет; “Витя  дом рисовал” – вместо рисует).

Аграмматизм наблюдается  и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа (“кончилась уроки”, “девочка сидат”), смешение глаголов прошедшего времени мужского и среднего рода (“мама купил”, “девочка пошел” и др.)

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени  в активной речи детей на этой стадии еще не употребляются.

Прилагательные употребляются  значительно реже, чем существительные  и глаголы, и притом они могут  в предложении не согласовываться  с другими словами (“красин лента”, “вкусная грибы”).

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными  конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при  этом употребляется в исходной форме (“книга идит то” – книга лежит  на столе); возможна и замена предлога (“гиб лятет на далевим” – гриб растет под деревом). Союзы и частицы  употребляются редко. 

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную граматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя  предложения по картинке, мальчик  говорит: “На …на…стала лето…лета…лето”; “У дома делеве…делеве”.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается  за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические  элементы, которые приобретают для  них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного  и множественного числа существительных  и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения  остаются при понимании форм числа  и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются  только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей  в большей степени относится  к тем словам, которые рано вошли  в активную речь детей.

Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных  и глаголов, т.е. тех слов, которые  раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся  к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка  изначальной.

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко  достигает 16-20. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (“пат книга” – пять книг; “папутька” – бабушка; “дупа” – рука). Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен  и смешений. Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Проявляется диссоциация  между способностью правильно произносить  звуки в изолированном положении  и их употреблением в спонтанной речи. Так, умея произносить звонкие  взрывние согласные, ребенок смешивает  их с глухими (боты – “боды”, белка  – “пелька”). Аналогично могут взаимозаменяться шипящие и свистящие, сонорные р-л (подушка – “бадуська”, репа –  “леба”).

Несформированность звукопроизношения  сопровождается затруднениями в  произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры  слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем  на предыдущем.

Дети часто могут правильно  воспроизводить контур слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или  менее правильно передается звуковой состоав односложных слов, состоящих  из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих  из прямых слогов, во многих случаях  не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила – “ля”; ваза –  “вая” и т.д.).

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при  воспроизведении звукового состава  двусложных слов, имеющих в своем  составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто  воспроизводится неверно (окно –  “кано”, “ано”, “ако”, “анек”; очки – “атки”,”аки” и т.д.).

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение  звуков (банка – “бака”, вилка  – “вика и т.д.).

В трехсложных словах наряду с опусканием звуков, встечаются перестановки слогов, опускание их (голоса – “ава”, “ува”, “коволя”; борода – “адя”, “быда”, “добора” и др.).В техсложных словах искажения звуков значительно  более резко выражены, чем в  двусложных.

Четырех-, пятисложные слова  и сложные структуры произносятся детьми настолько искаженно, что  слова становятся совешенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание ногосложной структуры (милиционер – “аней”, “мытате”; велосипед  – “сипед”, “сипек”, “апед”, “танитет”).

Произношение еще более  нарушается в развернутой речи. Нередко  слова, которые отдельно произносились  либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с  заданным словом (В клетке лев. –  “Клеки вефь”, “Кретки реф”).

Недостаточное овладение  звуковым составом слова мешает овладению  словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют  смешения значений слов(грива понимается как грибы, шерсть как шесть и  др.). дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваивают чтения и  письма без специального обучения.

Таким образом, к школьному  возрасту в большинстве случаев  дети имеют значительно большую  сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и  аграмматизмы проявляются очень  резко.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей  характеризуется следующим:

1.Активный словарь расширяется  не только за счет существительных  и глаголов, но и за счет  использования некоторых (преимущественно  качественных) прилагательных и  наречий.

2.Происходит некоторое  обогащение речи за счет использования  отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять  слова по родам, числам и  падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего  оказываются неудачными.

3.На втором уровне речевого  развития дети начинаются пользоваться  фразой.

4.Улучшается понимание  речи, расширяется пассивный и  активный словарь, возникает понимание  некотрых простых грамматических  форм.

5.Произношение звуков  и слов, как правило, нарушено  резко. Легко обнаруживается неподготовленность  детей к овладению звуковым  анализом и синтезом.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых  значительно менее выражено. Такие  дети находятся на третьем, более  высоком уровне развития речи.

Третий уровень  речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматического строя.

В устной речи детей, находящихся  на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные  фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях  развития речи.

Приведем пример устного  описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: “Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка  поливает цветы, мальчик стоит с  лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)”.

В свободных высказываниях  преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются  сложные конструкции.

На фоне относительно развернутой  речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные  и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов  и действий.