Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

1.Гипертензионно-гидроцефальный  синдром – синдром повышенного  внутричерепного давления, при котором  имеют место увеличение размеров  головы, выступающие лобные бугры,  расширение венозной сети в  области висков. Гипертензионно-гидроцефальный  синдром проявляется прежде всего  в нарушениях умственной работоспособности,  произвольной деятельности и  поведения детей, а также быстрой  истощаемости и перенасыщаемости  любым видом деятельности, повышенной  возбужденности. В некоторых случаях  при гидроцефальном и гипертензионном  синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический  фон настроения с явлениями  дурашливости и благодушия. Эти  дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются  на головные боли и головокружения.

2.Церебраастенический синдром  проявляется в виде повышенной  нервно-психической истощаемости, эмоциональной  неустойчивости, в виде нарушений  функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается  с проявлениями гипервозбудимости  – признаками общего эмоционального  и двигательного беспокойства; в  других – с преобладанием заторможенности,  вялости, пассивности.

3.Синдромы двигательных  расстройств характеризуются изменениями  мышечного тонуса, легкими и геми- и монопарезами, нерезко выраженными  нарушениями равновесия и координации  движений, недостаточностью дифференцированной  моторики пальцев рук, несформированностью  общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются  нарушения артикуляционной моторики  пальцев рук, несформированностью  общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются  нарушения артикуляционной моторики  в виде легких парезов, тремора  и насильственных движений отдельных  мышц языка, обусловливающие проявления  стертой дизартрии.

Клиническое и психолого-педагогическое исследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных  нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым  дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей  показывает локальную недостаточность  отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с  одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения  общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического  восприятия. Незрелость эмоционально-волевой  сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда – двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного  фона настроения по типу эйфории. 

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы, безинициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения  при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе  и о натуральном ряде чисел.

У детей III группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия». Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зона Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформированной речи, при алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют  место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при  моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным  пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании  слов. Имея достаточные артикуляторные (моторные) возможности (им доступны все  так называемые неречевые артикуляции, правильное произношение большинства  звуков или даже всех звуков изолированно или в слогах), дети не могут реализовать  их при произнесении слов. Поэтому  характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

Клинические и энцефалографические  исследования показывают, что у детей  имеются не только локальные поражения  коры головного мозга, но и поражения  подкорковых структур.

Несмотря на вариативность  клинических характеристик детей  с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи.

Недоразвитие речи у детей  может быть выражено в различной  степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана  периодизация проявлений общего недоразвития речи.

Выдвинутый Р.Е. Левиной  подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности  и представить картину аномального  развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств  и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих  от него речевых компонентов. Переход  с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной стороны речи и  ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения  ребенка определяется тяжестью перфичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР  наблюдаются при алалии, дизартрии  и реже – при ринолалии и  заикании.

Выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие типичное состояние  компонентов языка у детей  дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень  речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).

Одновременно с лепетными  словами и жестами на этом уровне развития дети могут пользоваться и  отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова  еще недостаточно сформированы по структуре  и звуковому составу, а также  употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов  и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под  тем или иным названием определяется сходством отдельных частных  признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые  предметы могли передвигаться –  лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед  обозначалось все, что имело гладкую поверхность, - зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями, - сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

Ориентируясь в пространстве на внешнее сходство, дети часто  один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами: например, паук на разных картинках  назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).

Название действий очень  часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а в  названии предметов в свою очередь  могут заменяться названиями действий (кровать – «пать», самолет –  «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. “Фраза”  состоит из лепетных элементов, которые  последовательно воспроизводят  обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой “фразе” имеет многообразную  соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лишь у  некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются  попытки высказать свои мысли  целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа  туту» (Папа уехал).

Характерным является использование  однословных предложений. Как отмечает Н.С.Жукова, период однословного предложения, предложения их аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 месяцев и включает небольшое  количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием  начинают рано пользоваться грамматически  связями слов ( “дай хеба” – дай  хлеба), которые могут соседствовать  с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей  же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения  до 2-4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью  неправильно оформленными (“Матик тиде туя” - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются  при нормальном развитии.

Стремясь рассказать о  каком-либо событии, дети оказываются  способными только назвать отдельные  слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик  рассказывал: «Маля Митя гиби. Идот. Сем.» Это должно означать, что  маленький Миша ходил за грибами  в лес, принес грибы домой и  дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся  у детей, отражает главным образом  непосредственно воспринимаемые через  органы чувств предметы и явления. Словесное  выражение более отвлеченных  отношений действительности на этой ступени речевого развития детям  почти не доступно. Низким речевым  возможностям детей сопутствует  и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления  об окружающей действительности (особенно в области природных явлений).

При глубоком недоразвитии речи еще почти не возможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования  морфологическими элементами для выражения  грамматических значений. Здесь преобладают  «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых  детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки  выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно  ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и  т.д.

Пассивный словарь детей, находящийся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что  дети все понимают, но сами сказать  ничего не могут.

Специальные исследования показывают, что это впечатление нередко  оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти  полностью отсутствует понимание  значений Грамматических изменений  слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих  признаков, не различают форм единственного  и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную  просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит – бегут, сидит – сидят, пьет – пьют и т.д.), не различают  слов большая – большие, красный  – красная – красное, разбил –  разбила и т.п.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.