Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности  с практическим действием, когда  она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается  непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия  взрослого.

Как показал Выготский, речевая  саморегуляция проходят в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Б. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими.

Таким образом, можно сделать  вывод, что речь помогает ребёнку  планировать в сознании порядок  действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить  конкретную цель. В речи ребёнка  также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно  влияют на его поведение. А так  же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий. 

2.2. Особенности  регулирующей функции речи у  детей с общим недоразвитием  речи 

Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение  у ребёнка способности подчинять  свои действия речевой инструкции взрослого  и планировать их. Регулирующая функция  речи является важным фактором развития произвольного поведения. Словесная  регуляция деятельности и поведения  может осуществляться взрослым по отношению  к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция  деятельности ребенка со стороны  взрослого возникает и развивается  раньше, чем собственная регуляция  деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции  является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. На первых этапах обучения инструкцию следует  применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала  незнакомых для ребенка слов и  выражений. Если же все-таки такие слова  употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную  инструкцию следует вводить в  обучение постепенно, применяя для  облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется  применение инструкции, которую условно  можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку  в словесной форме, а предмет; свойство или качество дается в наглядной  форме. В такую инструкцию может  также включаться и жест, в связи  с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.). Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. Этот вид регуляции имеет огромное значение для всей последующей жизни ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности. Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду. При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком  присутствия взрослого, общим фоном  их взаимодействия либо условно-рефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком это.» о является эмоциональное отношение к слову  и активная речь самого ребёнка. Выделение  и осознание значения слова, его  своеобразное «открытие» знаменует  встречу линий развития мышления и речи, которая делает возможным  речевое опосредование поведения. Слово обладает для детей раннего  возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что  делает его средством фиксации собственных  действий и средством овладения  своим поведением. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в  сознании ребёнка, оно остаётся условно-рефлекторным сигналом и не может опосредствовать  поведение.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Педагоги и воспитатели  во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать  речевые возможности каждого  ребенка и в случае необходимости  сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот  это» - говорит ребенок и указывает  на нужный ему предмет). То же самое  относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство  взрослого не нарушит общение  детей, онможет после того,как  ребенок получил нужный ему предмет; назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный  брусок»), обогащая тем самым словарь  ребенка.

Ребёнок не приспосабливается  к противостоящим ему требованиям  общества и не подчиняется им; он изначально находится и развивается  внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение  ребёнка с другими людьми. Слово, будучи, прежде всего орудием общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.

Известно, что речевое  воздействие взрослого меняет для  ребёнка смысл его действий и  побуждает к выполнению поставленной задачи. В отличие от этого дети с нарушениями речи обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении с ним, которая проявляется во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряжённости и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышат его указаний и поручении. Гот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это) может свидетельствовать о том, что они ещё не прошли через этап осознания слова и оно остаётся для них лишь условно - рефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным и менее эмоциональным, чем у хорошо говорящих детей.

Влияние регулирующей функции  речи на развитие произвольного поведения  не только в раннем, но и в более  поздних возрастах можно считать  очевидным. Известно, что при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью  утрачивается способность к произвольному /действию: конкретная ситуация целиком  овладевает действиями больного, а  планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.

Анализируя работы Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, можно сделать  вывод, что регулирующая функция  является фактором развития произвольного  поведения, исходя из следующего:

- регулирующая функция  речи помогает фиксировать результаты  действия;

- речь сопровождает действие (ребёнок анализирует условия  задачи, ищет средство достижения  цели и производит нужное действие);

- регулирующая функция  речи помогает ребёнку дать  словесный отчёт о проделанном действии в целом;

- речь фиксирует образ  предстоящего действия, и таким  образом становится регулятором  действия:

- регулирующая функция  речи помогает объективировать  собственные действия и осознавать  их.

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить особенности регулирующей функции речи у детей с общим  недоразвитием речи:

• Затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;
• Нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;
• Регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;
• Не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;
• Трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ НА РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО  ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 

3.1. Организационные  аспекты исследования 

Логика выпускного квалификационного  исследования предполагает проведение экспериментальной работы. Цель проведения эксперимента: выявление влияния  регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения у детей  с нарушением речи.

В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие  задачи:

1. Выявить особенности регулирующей функции речи.
2. Выявить особенности произвольного поведения.
3. Выявить влияние показателей регулирующей функции речи на произвольное поведение детей.

Экспериментальная работа велась на базе МДОУ «Детский сад №… комбинированного вида» города…. с 1 марта 2008 года по 10 мая 2008 года. Для эксперимента нами были взяты дети с нарушением речи в количестве 10 человек. Группа детей  была образована по следующим критериям:

• одинаковый возраст (все дети, участвующие в экспериментальной работе, достигли возраста 7 лет);
• имеющийся общий диагноз (все дети, взятые для экспериментального исследования, имеют ОНР III уровня);
• отсутствие сочетанных отклонений в развитии (ДЦП, умственная отсталость, нарушение зрения и слуха);
• половая гетерогенность (в группе примерно одинаковое количество мальчиков и девочек);
• адаптация к условиям ДОУ (на момент проведения эксперимента дети посещали ДОУ не менее полугода).

Логика нашего исследования предполагает проведение работы по выявлению  особенностей регулирующей функции  речи и развития произвольного поведения  детей с нарушением речи, что обуславливает  необходимость проведения сравнительного анализа. Вследствие этого нами была сформирована 2 группа детей для  участия в экспериментальной  работе – дети с нормальным речевым  развитием.

Группа детей была образована по следующим критериям:

• одинаковый возраст (все дети, участвующие в экспериментальной работе, достигли возраста 7 лет);
• половая гетерогенность (в группе примерно одинаковое количество мальчиков и девочек);
• адаптация к условиям ДОУ (на момент проведения эксперимента дети посещали ДОУ не менее полугода).

Таблица 1

Характеристика детей  контрольной группы, отобранных для  экспериментального исследования

Таблица 2