Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

В результате проведённого исследования можно сделать вывод  о взаимовлиянии регулирующей функции  речи и произвольного поведения.

У детей с нарушениями  речи на среднем и низком уровне, а также у детей с нормально  развитой речью на низком уровне не наблюдается влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного  поведения. Видно, что уровень развития произвольного поведения выше или  наравне с уровнем развития регулирующей функции речи. Это объясняется  тем, что у детей с низко  развитой речью произвольное поведение  формируется искусственно. Оно может  быть сформировано логопедом на занятиях через воздействие взрослого, через  среду, в которой находится ребёнок. В ходе наблюдения было выявлено, что  в свободной деятельности уровень  развития произвольного поведения  ниже, чем в искусственно созданных  условиях.

А на высоком уровне у  детей с нарушением речи и на высоком  и среднем уровне у детей с  нормально развитой речью очень  хорошо видно влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного  поведения. Так как здесь речь находится на высоком уровне –  она ведёт за собой развитие произвольного  поведения. Итак, речь помогает ребёнку  планировать в сознании порядок  действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить  конкретную цель. В речи ребёнка  также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно  влияют на его поведение. А также  с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Анализ психологической  литературы по проблеме произвольности позволяет, несмотря на многообразие трактовок, выявить то общее, что, с нашей  точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемая  практически всеми исследователями  способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем, и это другая важнейшая  характеристика произвольности, важно, чтобы эти образцы и нормативы  стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними  правила ми ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок  перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют  наметить пути и методы целенаправленного  формирования у детей произвольности, установить критерии и требования, которым должны отвечать соответствующие  методики и обучающие задания.

Однако само содержание и  суть выделенных характеристик таковы, что, с нашей точки зрения, становление  произвольности теснейшим образом  связано с развитием личности ребенка, а это значит, с практическим решением проблемы единства аффекта и интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским, считаем центральной для психологии личности. В предыдущей главе обосновывалась позиция, согласно которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена без третьего звена, играющего роль связующей основы. Такой основой является волевая сфера личности. Воля выступает как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе. Отличительной особенностью волевого акта является то, что в нем совмещены функции побуждения и осмысления. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли.

Можно говорить о том, что  сформированность уровневой системы  произвольного поведения является одном из показательных характеристик  развития ребенка, имеющей как общие, так и специфические закономерности. Это является важным диагностическим  показателем отклоняющегося психического развития различных категорий детей. Оценка подобной характеристики развития позволяет выделить как общие, так  и специфические закономерности формирования произвольного поведения, провести адекватное диагностическое  обследование регуляторных компонентов  деятельности ребенка, простроить эффективную  систему коррекционно-развивающей  работы. 

Речь помогает ребёнку  планировать в сознании порядок  действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить  конкретную цель. В речи ребёнка  также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно  влияют на его поведение. А так  же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

Развитие произвольного  поведения ососбенную актуальность приобретает по отношению к детям  с нарушениями речи. Нарушение  речи предполагает не только нарушение  звукопроизношения, но также всех уровней  языка (лексического, грамматического) и изменение всего хода развития ребёнка, что, безусловно, сказывается  на дальнейшем развитии произвольного  поведения детей.

Регулирующая функция  является фактором развития произвольного  поведения, исходя из следующего:

- регулирующая функция  речи помогает фиксировать результаты  действия;

- речь сопровождает действие (ребёнок анализирует условия задачи, ищет средство достижения цели и производит нужное действие);

- регулирующая функция  речи помогает ребёнку дать  словесный отчёт о проделанном действии в целом;

- речь фиксирует образ  предстоящего действия, и таким  образом становится регулятором  действия:

- регулирующая функция  речи помогает объективировать  собственные действия и осознавать  их.

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить особенности регулирующей функции речи у детей с общим  недоразвитием речи:

• Затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;
• Нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;
• Регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;
• Не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;
• Трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что у  детей в норме более высокое  развитие как регулирующей функции  речи, так и произвольности поведения. Данные показатели у детей в норме  гораздо ниже. В целом при сравнении  данных показателей была выявлена следующая  зависимость: у детей с высоким  уровнем сформированности речи произвольность поведения также высокая. Та же зависимость  была выявлена и у детей с нарушением речи: у детей с низким уровнем  развития регулирующей функции речи произвольность поведения нарушена.

В результате проведённого исследования можно сделать вывод  о взаимовлиянии регулирующей функции  речи и произвольного поведения.

У детей с нарушениями  речи на среднем и низком уровне, а также у детей с нормально  развитой речью на низком уровне не наблюдается влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного  поведения. Видно, что уровень развития произвольного поведения выше или  наравне с уровнем развития регулирующей функции речи. Это объясняется  тем, что у детей с низко  развитой речью произвольное поведение  формируется искусственно. Оно может  быть сформировано логопедом на занятиях через воздействие взрослого, через  среду, в которой находится ребёнок. В ходе наблюдения было выявлено, что  в свободной деятельности уровень  развития произвольного поведения  ниже, чем в искусственно созданных  условиях.

А на высоком уровне у  детей с нарушением речи и на высоком  и среднем уровне у детей с  нормально развитой речью очень  хорошо видно влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного  поведения. Так как здесь речь находится на высоком уровне –  она ведёт за собой развитие произвольного  поведения. Итак, речь помогает ребёнку  планировать в сознании порядок  действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить  конкретную цель. В речи ребёнка  также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно  влияют на его поведение. А также  с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий. 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. – 379 с.
2. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л.А. Чешко. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - 600 с.
3. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 367 с.
4. Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе. – М.: Просвещение, 1988. – 345 с.
5. Божович Л. И. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1989. – 265 с.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 320 с.
7. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы школы) Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. - 442 с.
8. Воронович Б.И., Плетников Ю.К. Категория деятельности в историческом материализме. - М.: Политиздат, 1975. - 319 с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. - Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.
10. Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы её изучения. – Челябинск, 1979. – С. 64-67.
11. Ильин Е. П. Психология воли. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с.
12. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
13. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с.
14. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие, 4-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1998, - 176 с.
15. Ладанова И. Д. Экспериментальные исследования волевой активности. – Рязань, 1986. – С. 3-23.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304с.
17. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребёнка. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с.
18. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-Пресс, 1998. – 176 с.
19. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.А. Климова. - М.: Институт практической психологии, 1996. – 445 с.
20. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / Сост. В. В. Гришин, П. В. Мушин. – М., 1990. – 64 с.
21. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 488 с.
22. Немов Р. С. Психология. – В 3 кн. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 650 с.
23. Овчарова Р. В. Технология практического психолога в образовании. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.
24. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1990. - 921 с.
25. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. - М.: Педагогика, 1975. - 231 с.
26. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
27. Психологическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с.
28. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1965. - 204 с.
29. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: БРЭ, 1993. - 603 с.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. Т.2. - М., 1989. - 410 с.
31. Туросова О. В. Психология в вопросах, задачах и упражнениях. – М., 1990. – 290 с.
32. Тютюнник В.И. Психологические условия развития “внутренней” позиции субъекта в дошкольном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1989, № 4. - С. 39-48.
33. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 426 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ 

Сводные результаты методики «Да и нет»