Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

В игре (ролевой), как показал  Д. Б. Эльконин (1978), в качестве опосредующего  звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, сооотнесенное  с ролью, осознается ребенком значительно  легче, чем правило неигровой  деятельности, адресованное непосредственно  самому ребенку. «Вся игра находится  во власти привлекательной мысли  и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все  основные компоненты произвольного  поведения. Функция контроля еще  очень слаба и часто еще  требует поддержки со стороны  ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся  функции, но значение игры в том, что  эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать  школой произвольного поведения». (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 278).

В психологической литературе представлено множество фактов о  том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному  подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу представляет для дошкольника  сложнейшую задачу. Особенно велик  разрыв в уровне игровой и неигровой  произвольности у детей 4-6 лет. В  работе Е. А. Бугрименко (1978) показано, что  усвоение контрольно-оценочных отношений  между дошкольниками значительно  эффективнее происходит в ролевой  игре. После такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую  продуктивную деятельность. В 4-5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии  взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Таким образом, исследователи, относящие начало возникновения  произвольного поведения к дошкольному  возрасту отмечают возрастающее умение детей управлять собой, постепенное  освобождение ребенка от диктата  наличной ситуации, уменьшение роли взрослого  в системе произвольной регуляции. Почти все исследователи отмечают особое значение ролевой игры при  формировании произвольного поведения.

Существует еще одна точка  зрения на начало возникновения произвольного  поведения. Авторы, придерживающиеся ее, полагают, что произвольная регуляция  начинается лишь за пределами дошкольного  детства - в младшем школьном и  даже в подростковом возрасте, когда  ребенок становится способным сознательно  выбирать цели своих действий и противостоять  ситуативным моментам.

Грузинские психологи  М. Р. Догонадзе (1965) и Р. А. Кварцхава (1968), опираясь на экспериментальные  исследования, пришли к выводу, что  дети до 5 лет не проявляют элементарной выдержки, их поведение целиком определяется импульсом актуальной потребности. Н. И. Непомнящая (1992) в своем исследовании показала, что у большинства детей 6 лет не сформирована произвольная деятельность. Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая (1976) подчеркивают, что  важнейшим звеном произвольного  поведения является внутренний интеллектуальный план. Умение действовать во внутреннем плане независимо от конкретного  содержания деятельности выступает  по мнению, в качестве общего психологического механизма регулирующего и поведение. Возникновение такого типа произвольного  поведения эти исследователи  относят к подростничеству.

Таким образом, авторы этой точки зрения, опираясь на экспериментальные  исследования, утверждают, что возникновение  произвольного поведения выносится  за пределы дошкольного возраста.

Такое несовпадение взглядов по вопросу возникновения произвольности, по нашему мнению, вызвано тем, что  каждый из исследователей вкладывает свое содержание в это понятие, в  критерии и показатели произвольности. Действительно, между произвольными  движениями младенца и произвольными  поступками подростков существует огромный разрыв по тому содержанию, которое  вкладываю в само понятие произвольности. Поэтому решить вопрос о правомерности  взглядов тех или иных ученых на начало возникновения произвольности невозможно без выявления ее специфических  особенностей. На этот счет также нет  единого мнения.

Одной из распространенных трактовок произвольности, которой  придерживаются, например, 3. В. Мануйленко (1948), Н. И. Непомнящая (1992) и др., является способность субъекта подчинять  свое поведение существующим нормам, правилам, предписаниям и образцам. Д. Б. Эльконин (1960, с. 267) отмечает, что  «соподчинение мотивов, на которое  указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение  столкновения между тенденцией к  непосредственному действию и действиям  по образцу (таким образцом выступает  требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков  ориентирующему образцу».

«Важно, что образ поведения  выступает как регулятор и  поведение начинает сравниваться с  этим образом, где последний выступает  как образец». (Там же, с. 285-286).

«В процессе развития ребенок  начинает находить содержательность своего поведения через отношение к  себе, к своим возможностям через  сравнение их с образцом». (Там  же, с. 267).

Приведенное понимание произвольности, хотя и фиксирует существенный аспект, но страдает, по нашему мнению, некоторой  односторонностью. Действительно, процесс  социализации подразумевает воспитание у дошкольников определенной культуры поведения, выполнение разнообразных  социальных требований. Например, к  концу дошкольного возраста дети должны быть способны к выполнению основных требований школьной жизни. Однако прямое подчинение детей этим требованиям  в процессе воспитания часто не ведет  к нужному результату. У дошкольников вместо произвольности формируется  скованность, зажатость, безынициативная  послушность, либо протипоположная  крайность - расторможенность, своеволие, импульсивность, неуправляемость поведения.

Поэтому исключительно важно  выявить и адекватно использовать механизмы такого освоения правил, которые приводят к саморегуляции, самоконтролю и возникновению полноценной собственной деятельности ребенка. Основная трудность, при этом, заключается в поиске критериев подлинно произвольного действия.

В этом плане интересной и перспективной представляется позиция, заявленная в культурно-исторической концепции, согласно которой произвольное поведение рассматривается как  поведение свободное, т. е. построенное  субъектом действия по собственным  правилам, в то же время, согласующееся  с принятыми в обществе нормами. Л. С. Выготский отмечал, что в  современном воспитании «на место  принудительной дрессуры выдвигается  самостоятельное овладение поведением». (Л. С. Выготский, 1960, с. 63). Автор учения о развитии высших психологических  функций придавал проблеме произвольности весьма важное значение. Превращение  элементарных психологических функций  в высшие является главным моментом в процессе психологического развития ребенка. Отличительной чертой высших функций является произвольности. Произвольные процессы Л. С. Выготский определил  как «опосредствованные знаками  и, прежде всего, речью». Кроме того, он подчеркивал осознанность произвольных процессов. «Осознать - значит в известной  мере овладеть». (Л. В. Выготский, 1983, с. 251). Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой произвольного  поведения, содержится практически  во всех определениях, имеющихся в  психологической литературе. Так, А. В. Запорожец отмечает: «...Сознательно  регулируемые действия называются произвольными  или волевыми». (А. В. Запорожец, 1986, с. 153).

Таким образом, анализ психологической  литературы по проблеме произвольности позволяет, несмотря на многообразие трактовок, выявить то общее, что, с нашей  точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемая  практически всеми исследователями  способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем, и это другая важнейшая  характеристика произвольности, важно, чтобы эти образцы и нормативы  стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними  правила ми ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок  перестраивает свое поведение (или  заново строит) в соответствии с  этими правилами. Наконец, чтобы  все это суметь сделать, ребенок  должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и  соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют  наметить пути и методы целенаправленного  формирования у детей произвольности, установить критерии и требования, которым должны отвечать соответствующие  методики и обучающие задания.

Однако само содержание и суть выделенных характеристик таковы, что, с нашей  точки зрения, становление произвольности теснейшим образом связано с развитием личности ребенка, а это значит, с практическим решением проблемы единства аффекта и интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским, считаем центральной для психологии личности. В предыдущей главе обосновывалась позиция, согласно которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена без третьего звена, играющего роль связующей основы. Такой основой является волевая сфера личности. Воля выступает как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе. Отличительной особенностью волевого акта является то, что в нем совмещены функции побуждения и осмысления. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли. 

1.3. Развитие произвольного  поведения у детей с общим  недоразвитием речи 

С целью выявления особенностей развития произвольного поведения  детей с нарушением речи дадим  психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением речи.

Несмотря на различную  природу дефектов, у детей с  нарушением речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности. Одним из ведущих  признаков является более позднее  начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем  является отставание экспрессивной  речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая  активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко  падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Детей с общим недоразвитием  речи следует отличать от детей, имеющих  сходные состояния – временную  задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у  детей с общим недоразвитием  речи в обычные сроки развивается  понимание обиходно-разговорной  речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное  отношение к окружающему миру.

Специальные исследования детей  с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три основные группы.

I группа - неосложненный вариант общего недоразвития речи. У детей первой группы имеет место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. 

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты  общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и  параличей свидетельствует о  сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические  дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного  тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в  дошкольном возрасте, дети этой группы часто нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что  направление детей с нерезко  выраженными речевыми нарушениями  в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических  и неврозоподобных расстройств.

У II группы детей общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом  обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной  системы, но и о негрубом повреждении  отдельных мозговых структур. Среди  неврологических синдромов у  детей второй группы наиболее частыми  являются следующие.