Взаимосвязь регулирующей функции речи и произвольного поведения детей-логопатов

Существенно изменяется у  детей дошкольного возраста и  сам процесс волевого действия. Если малыш (преддошкольник) обычно сразу  начинает выполнять требуемое (прыжок, последовательный нажим на разные кнопки прибора соответственно появляющимся сигналам), то у дошкольника отчетливо  выступает этап предварительной  ориентировки в предстоящем действии (3. М. Богуславская, О. В. Овчинникова).

Ребенок практическими пробовательными  действиями как бы знакомится с предстоящей  работой, прокладывая для нее  путь. Старшим детям (7-8 лет) достаточно лишь зрительной ориентировки в условиях поставленной задачи, чтобы затем  сразу осуществить всю цепь нужных действий.

Такая подготовительная фаза в выполняемом действии свидетельствует  о мысленной регуляции этого  действия. Чем моложе ребенок, тем  больше он при выполнении действия нуждается в подсказке, помощи взрослого. Если эта помощь дается не как объяснение всего задания, а поэлементно  и действие совершается пооперационно (т. е. шаг за шагом), то воспитатель  неизбежно задерживает деятельность детей на тех коротких связях, которые  характеризуют исполнительную деятельность и незрелое мышление ребенка.

Резко перестраиваются у  дошкольников мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив  и цель фактически совпадают, то у  пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Исследование Т. О. Гиневской  показало, что если ребенку предложить прыгнуть без какого бы то ни было задания  просто на указанное расстояние (до черты, проведенной на полу), то длина  прыжка и его построение оказываются  значительно ниже, чем тогда, когда  то же движение ребенок выполняет, изображая  зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.

В исследовании 3. М. Мануйленко обнаружилось, что даже трех-, четырехлетний  ребенок может по заданию взрослого  выдержать неподвижную позу в  среднем в течение 18 секунд. Но взяв на себя роль часового, он сохраняет  неподвижность в течение 88 секунд. Пяти-, шестилетние дети сохраняют  такую же позу в течение 312 секунд, а в роли часового - 555 секунд. У  старших дошкольников эти различия несколько сглаживаются.

Умение владеть собой (например, не смотреть на привлекательный  предмет) также заметно изменяется в зависимости от мотива, ограничивающего  те или иные действия ребенка. По данным Н. М. Матюшиной, наиболее сильно действующим  мотивом, побуждающим ребенка выполнять  аналогичные требования, является ожидание обещанной награды, более слабый мотив - ожидаемое наказание (например, исключение из игры) и наименее действующий  мотив - данное ребенком слово и запрет взрослого.

В дошкольном возрасте волевое  действие развивается в системе  «действие - деятельность», происходит становление смыслового аспекта  цели. Цель отражает взаимосвязь представлений  о том, что достигать, как достигать  и зачем достигать.

Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны  с недостаточно сформированными  умениями действовать, с тем, что  ребенок не знает, как выполнить  задуманное. Старший дошкольник, который  уже в известной степени овладел  необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости  отказа от действия).

В целом выделение цели действия как представления об его  продукте и умение регулировать ею свои действия - первое и необходимое  условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.

Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его  к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого  желания связано с формированием  у ребенка представления о  цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически  реализовать ее.

Дошкольный возраст - важный этап в формировании умения выбирать.

У младших детей побуждением  к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. Действие по непосредственному впечатлению  лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки.

Развитие воли дошкольника  связано с умением осуществить  выбор на основе предвидения последствий  своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор - признак отхода от импульсивного поведения, когда  ребенок не предвидит последствий  своих действий.

Переход от раннего детства  к дошкольному - это период появления  личных желаний ребенка. Появление  личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний  связана с удовлетворением или  неудовлетворением потребностей, которые  выступают побудителями его деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в  опосредствованную. Однако дошкольнику  любого возраста бывает трудно противостоять  импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним  поставить поднос с яркими игрушками  и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки или  не сможет ни на чем остановить выбор, не совершает действий.

К концу дошкольного детства  возникают новые мотивы поступков  и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений  с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования. Новообразованием в развитии мотивов  волевого действия является то, что  поведение ребенка может направляться не только окружающими его предметами, но образами, представлениями предметов, представлениями об отношении к  его действию других людей (сверстников  и взрослых).

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и  желаний. Он совершает действие вопреки  тому, что понимает, почему именно так  не следует поступать.

В простейших случаях, когда  старшим дошкольникам предлагают осуществить  выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву, «надо».

Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским,- равновесие мотивов. В этом случае выбор становится невозможным и воля оказывается  парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют известные  детские считалочки, благодаря которым  дети сразу же начинают активно действовать.

Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение  мотива к цели, отношение между  тем, что достигать и почему. Если дети не могут найти смысл своего действия, то цель не достигается. Например, если предложить дошкольникам обводить и вырезать кружочки бумаги, дети вскоре прекратят выполнение. Если же они  до начала работы будут знать, что  из кружочков могут изготовить елочные  игрушки, весь объем предложенной им работы будет выполнен.

Структура деятельности может  быть такова, что мотив и цель в ней совпадают, сливаются в  одном предмете. Цель и мотив совпадают  действиях, побуждаемых чувствами  и желаниями ребенка, когда прямой результат будет тем, ради чего оно  выполняется. Например, строя из кубиков, ребенок исходит из желания построить  красивый дом.

Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие может видоизменяться или прекращаться.

Волевое действие характеризуется  тем, что содержание мотива и цели не совпадает. Отношение мотива и  цели первоначально опосредствуется  через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью, например, ребенок рисует, чтобы  его похвалил взрослый, но при этом интересен и сам процесс рисования.

Мотивы поведения и  деятельности ребенка со стороны  их содержания изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной  силой обладают игровые мотивы, но складываются и познавательные, и  общественные по своему характеру.

Связь между мотивом и  решаемой ребенком задачей должна быть очевидной, соответствовать его  жизненному опыту. В опытах Я. 3. Неверович  дети действовали активно в тех  случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам и  салфетку в подарок маме. Но при  изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам  эффективность работы снижалась. Детям  было непонятно, зачем маме нужен  флажок, а малышам салфетка.

В целом, поведение дошкольника  характеризуется импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних  обстоятельств).

Дети старшего дошкольного  возраста способны планированию, которое  связано с речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать  постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность  выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

Осуществление предварительного планирования связано с формированием  у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и  средства ее достижения. Благодаря планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.

Большим препятствием для  детей старшего дошкольного возраста является отсроченное от момента  постановки цели ее достижение. Ребенок  не способен длительно удерживать мотивационную  установку, он отвлекается от своего побуждения, «забывает» о нем.

Физиологической основой  развития воли дошкольника является изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль словесных  сигналов в регуляции поведения  ребенка. Сигналом выполнения движений наряду с предметами начинает служить  слово.

Для того чтобы ребенок  совершил волевое действие, ему надо осознать, что именно является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ совершить усилие и преодолеть это препятствие.

Чтобы выявить скрытые  ресурсы в мобилизации волевых  усилий, В. К. Котырло проводила следующий  эксперимент: детям предлагалось неподвижно стоять на цыпочках с разведенными в стороны руками. В первой серии  эксперимента давалась инструкция: «Постой  на пальчиках как можно дольше. Покажи, как долго ты умеешь стоять». Во второй (на другой день): «Сегодня нужно  постоять только пять минут. Вчера ты стоял дольше. Я буду называть тебе каждую минуту». Дальнейшая процедура  заключалась в том, чтобы растянуть  пять минут на такое время, какое  для каждого ребенка является максимальным. Через определенные промежутки времени детям сообщалось, сколько  времени они стоят: «Вот уже четыре минуты. Вот уже одна минута осталась». Такие сообщения заставляли ребенка  собирать остатки сил, чтобы дотянуть до пяти минут.

Сообщаемое время являлось внешним средством мобилизации, конкретной вехой на пути к цели, в какой-то мере как бы реально  воплощало в себе эту цель. Увеличение времени стояния на цыпочках в  условиях второй задачи в каждой возрастной группе свидетельствует об оптимальности  условий для мобилизации сил  детьми в данном задании.

Как показано в исследовании Н. Н. Кожуховой, осознанный результат  волевого действия влияет на формирование мотивации, побуждает к последующим  действиям детей 2-7 лет. Выявлены стадии формирования мотива на основе осознания  результата: в преддошкольном возрасте ребенок совершает импульсивные поступки, вещи сами как бы «притягивают»  к себе действия ребенка; младший  дошкольник действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных  чувств и желаний; старший дошкольник способен подчинить свое поведение  принятому намерению.

У младших дошкольников успех  или неудача при выполнении предшествующего  задания не оказывают заметного  влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.

Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих  заданий. Неудачи порождают отказ  или невыполнение заданий.

Таким образом, можно выделить особенности развития волевого действия:

– у дошкольников имеется  неравномерность развития различных  компонентов волевого действия (например, в меньшей степени проявляются  планирование и оценка);

– наблюдается сближение  во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенности обдумывания  способов действия;

– для дошкольников доступны близкие цели.

Важно, чтобы актуализация их шла сразу же за постановкой. Чем  отдаленнее цель, чем больше промежуточных  звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку  подчинить свои действия поставленной цели. На протяжении дошкольного детства  меняются волевые действия и их место  в поведении ребенка. В младшем  дошкольном возрасте поведение ребенка  складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются  лишь время от времени. Только в старшем  дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях  от непосредственны влияний материальной среды: в основу действий кладутся уже  не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через; это определенный смысл и становится поступком»

Итак: