Развивающее обучение

приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями,

играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются

основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Ё.Н. Кабанова-Меллер выделяет

два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия,

определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной

деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит

степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может

рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в

решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления

изучалось Е.Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд

показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели

позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего

обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос

обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается

возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники

при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из все

более сложных систем. Важной стороной умственного развития при этом является

развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие

школьников все более "пронизывается" мышлением.

Системы развивающего обучения, используемые в школе.// Педагогика.

Педагогические теории, системы, технологии. С. 263-293.

В настоящее время в школе представлены три системы начального образования,

базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях,

разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б.

Элькониным, В. В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и

нравственное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего

обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе.

Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С.

Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного

на развитие ребенка. По его убеждению, "педагогика должна ориентироваться не на

вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение

хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития".

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения

была предпринята Л. В. Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований,

осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя

несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную

силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами

создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения

признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три

равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной

школе.

В качестве примера рассмотрим систему Л.В. Занкова.

Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л. В. Занков

попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и

развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных

причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли

обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития? Вот на какие вопросы

он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л. В. Занков широко использовал методы

психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное

изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были

получены следующие результаты:

• - доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение

построения обучения влечет за собой изменения психического облика

школьников;

• - выявлено, что обучение действует не

прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через

его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и

той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

• -

введено понятие "общее развитие" как общая цель и показатель эффективности

начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития

школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные

резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических

особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и

создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических

пособий.

Дидактическая характеристика системы Л. В. Занкова. Задача

обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего

психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей

и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не

только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и

как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека,

пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того,

чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С. А. Гусевой (г. Рыбинск): "Анализируя

свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне

хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим

урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том,

что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу

общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому

руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы

вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно,

значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать дополнительными

упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а,

может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его

удовлетворенности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о

прочитанном им "Кавказском пленнике", хотя рассказ и далек от программного

материала. Без этого я не предоставлю ему возможности для самовыражения, не

обеспечу его движения вперед в соответствии с его возможностями" (Гусева С.

А. Содружество ученого и учителя. - М.: - 1991. - С.210).

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое

содержание начального образования. "Начальное обучение, - указывал Л. В.

Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки,

литературы, искусства". Это положение можно рассматривать как принцип отбора

содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей

картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об

окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и

теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в

сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в

учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов

естествознания (с I класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет

обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов -

русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов

эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так

называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства,

уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных

предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении

орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной

деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений,

умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения

навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых

детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода

экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных,

житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться

такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на

самоощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержания

образования в занковских классах выступает собственное "Я" ребенка, познание,

осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов

деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность

пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и

развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

• - обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры

трудности);

• - ведущая роль теоретических знаний;

• -

изучение программного материала быстрым темпом;

• - осознание

школьниками процесса учения;

• - общее развитие всех

учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования,

иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л. В.

Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только

интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны

личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуальностъ познания.

Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение

другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие

связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий,

т. е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их

противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя,

разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности,

а следовательно, и развитию мышления.

Психологические основы развивающего обучения

Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы

развивающего обучения. //Педагогическая психология. С. 361-368.

Проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем школы.

Одному ученику интересно на уроке, другому - скучно, один хочет учиться, а

другой - пассивен. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос

рассмотрим основные механизмы мотивации. Общеизвестно, что любая деятельность

проходит тем более эффективно, чем более она мотивирована. Мотивация - это

стремление человека что-то сделать. На сегодняшний день существует мощная

теоретическая база, объясняющая психологическую сущность. Рассмотрим основные

концептуальные положения мотивации.

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает

желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей

тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной

деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной

потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности

для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он

стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний,

потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии

учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых.

Мотивация может быть положительной и отрицательной.

Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше

выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация,

выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами

избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной

деятельности.

Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели.